Schwerpunkt

1/2019 - Medien und frühe Bildung

Medienpädagogik im Ausbildungskontext elementarpädagogischer Fachkräfte in Österreich

Ein- und Ausblicke seitens der Bildungsanstalt für Elementarpädagogik Innsbruck

AutorIn: Daniela Hilber

Medienbildung im Kontext der 'Frühen Bildung' beginnt vor allem auch in der diesbezüglichen Qualifizierung von pädagogischen Fachkräften in Kindergärten. Welche Inhalte und Akzentuierungen sind  in Österreich aus Sicht der Bildungsanstalt für Elementarpädagogik aktuell wahrnehmbar? Daniela Hilber analysiert ...

Abstract

Der erste Teil des Beitrags gibt Einblick zur Implementierung von Medienpädagogik und Medienbildung in den aktuellen Lehrplänen der Bildungsanstalten für Elementarpädagogik. Der Blickwinkel zeigt auf, welche Aspekte der Medienbildung und in welchem Umfang Zielorientierungen entlang dem Erwerb medienpädagogischer Kompetenzen von Kindheitspädagoginnen und -pädagogen im Ausbildungskontext aktuell Berücksichtigung finden und wie diese umgesetzt werden (können). Im zweiten Teil des Beitrags werden Tendenzen und Wahrnehmungen zur Umsetzung curricularer Zielorientierungen dazu wie auch Akzentuierungen und Beobachtungen im aktuellen elementarpädagogischen Feld im Zuge der Praktikumsbegleitung am Beispiel der Bundesbildungsanstalt für Elementarpädagogik Innsbruck skizziert. Die Autorin, welche selbst Lehrende am genannten Standort ist, ergänzt beobachtbare Entwicklungen mit reflektierenden wie auch visionierenden Sichtweisen unter Bezugnahme ausgewählter Inhalte aus dem Fachdiskurs 'Medien und frühe Bildung'. In der Verbindung der deskriptiven Darlegung der zumeist wenig bekannten Lehr- und Lerninhalte der Bildungsanstalten für Elementarpädagogik unter dem Fokus Medienbildung – mit der Reflexion von medienpädagogischer Diskurswahrnehmungen in der Ausbildung von Kindheitspädagoginnen und -pädagogen – wie auch konkreter Praxisbeispiele aus der Handlungspraxis Kindergarten selbst, zeigt der Beitrag aktuelle Akzentuierungen und mögliche Entwicklungstendenzen rund um das Feld 'Frühe Medienbildung im Kindergarten' auf.

The first part of this article provides an insight into the implementation of media pedagogy and media literacy in the curricula of the training schools for kindergarten teachers. With regard to media-pedagogical competences of childhood educators in training, this article examines which aspects of media literacy and to which extent target orientation are currently taken into account. Furthermore, the question is explored as to whether and how they are realized. The second part outlines the perception of the implementation of target orientation as well as emphases and observations of the current situation that have been made in the course of the internship supervision at the public training school for kindergarten teachers in Innsbruck. The author of this article, a teacher at this school, adds observable developments including reflective and future-oriented perspectives with reference to selected contents from the scientific field of 'Media and Early Education'. The theoretical description of lesser-known teaching and learning objectives of training schools for kindergarten teachers focusing on media education is combined with actual practical examples from everyday life in kindergarten. Therefore, this article does not only show current priorities and focuses, but also illustrates possible development trends in the field of 'Early Media Education in Kindergarten'.


1. Einleitung

Medienbildung im Kontext der Frühen Bildung beginnt vor allem auch in der diesbezüglichen Qualifizierung von pädagogischen Fachkräften in Kindergärten. Diese werden in Österreich an den Bildungsanstalten für Elementarpädagogik, vormals bis Herbst 2015 als Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik bezeichnet, ausgebildet.

Am genannten berufsbildenden Schultyp schließen Absolventinnen und Absolventen im Zuge einer fünfjährigen Ausbildung mit Reife- und Diplomprüfung wie auch dem Berufsdiplom zur/ zum Kindergartenpädagogin und -pädagogen ab beziehungsweise sind sie nach Besuch eines mehrsemestrigen (zumeist 4-semestrigen) postmaturalen Kollegstudiengangs befähigt, als pädagogische Fachkräfte in elementarpädagogischen Bildungseinrichtungen in Österreich (Kinderkrippen, Kindergärten, optional: Horte) zu arbeiten. Die Ausbildung basiert auf Absolvierung eines breiten Fächerkanons an Pflichtgegenständen, welche entlang von fünf Clustern in den Lehrplänen thematisch gebündelt werden. Diese lauten: Religion, Sprache und Kommunikation, Allgemeinbildung sowie Elementarpädagogik (0–6 Jahre) – Theorie und Praxis, Ausdruck – Gestaltung und Bewegung (vgl. Bundesministerium Bildung, Wissenschaft und Forschung Österreich 2016: 1). Von Praxislehrerinnen und -lehrern begleitete Praktikumszeiten in elementarpädagogischen Einrichtungen stellen in jedem Ausbildungssemester einen fixen Baustein auf dem Weg zur Berufsqualifizierung Kindergartenpädagogin bzw. -pädagoge dar.

Ausgehend von der Perspektive des Standorts der Bundesbildungsanstalt für Elementarpädagogik Innsbruck, an dem die Autorin lehrt, wird im Beitrag folgenden Fragen nachgegangen: Wie und in welchem Umfang werden in der Ausbildung von Kindheitspädagoginnen und -pädagogen Medienbildung und Zielorientierungen entlang des Erwerbs von medienpädagogischen Kompetenzen berücksichtigt? Welche "Bausteine" finden sich hierzu vor allem in den aktuell gültigen Lehrplänen der Bildungsanstalten für Elementarpädagogik? Welche wahrnehmbaren Entwicklungen, Akzentuierungen bezüglich der Medienbildung zeigen sich auf Basis der Praktikumsbegleitung in den Tiroler Kindergärten? Welche praktischen Impulse zur Medienbildung im Handlungsfeld Kindergarten sind vor allem im Tiroler Raum sichtbar und beobachtbar?

Im Ausbildungskontext pädagogischer Fachkräfte für Kindergärten sind in Österreich vor allem diese Dokumente bindend: Einerseits die bundesweit gültigen Lehrpläne der Bildungsanstalten für Elementarpädagogik (BAfEPs) inklusive möglicher Ergänzungen bzw. Adaptierungen entsprechend schulautonomer Schwerpunkte einzelner Standorte des berufsbildenden Schultyps und andererseits der bundesländerübergreifende Bildungsrahmenplan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich (vgl. Bundesministerium Bildung, Wissenschaft und Forschung Österreich 2016 und 2017; Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Österreichs/ Charlotte Bühler Institut 2009). Der genannte Bildungsrahmenplan als Rahmencurriculum für Institutionen der frühen Bildung gilt als pädagogisch-didaktischer Leitfaden zur Handlungsorientierung unter den Aspekten von Professionalisierung und auch Qualitätssicherung. Der Bildungsrahmenplan ist damit zentraler Baustein im Unterrichtsfeld der Auszubildenden an den BAfEPs wie auch Leitfaden der Professionsausübung als Kindheitspädagogin und -pädagoge in elementarpädagogischen Einrichtungen Österreichs entlang der jeweils gültigen Kinderbildungs- und Kinderbetreuungsgesetze der jeweiligen Bundesländer.

2. Medienpädagogik in der Ausbildung von Kindheitspädagoginnen und -pädagogen

2.1 Akzentuierungen von medienpädagogischen Inhalten entlang der Lehrpläne an den Bildungsanstalten für Elementarpädagogik und Beispiele aus Unterricht und Ausbildung

Wie an allen höheren Schulen erfolgt Medienbildung an den Bildungsanstalten für Elementarpädagogik einerseits vor allem entlang des fächerübergreifenden und in allen Gegenständen zu berücksichtigenden Unterrichtsprinzips Medienbildung und andererseits seit der letzten Novellierung der Lehrpläne für BAfEPs zunehmend in Form von explizit ausgewiesenen Unterrichtsgegenständen, wie beispielsweise dem Fach 'Medienpädagogik' in der 4-semestrigen Kollegausbildung (vgl. Bundesministerium Bildung, Wissenschaft und Forschung Österreich 2017). Im Vergleich zu anderen BHS-Typen (wie beispielsweise HAK, HBLA oder HTL) zeigt sich aber, dass an den BAfEPs die Berücksichtigung von sogenannten "Medien-Fächern" noch eine relativ junge Erscheinung ist. So ist beispielsweise zu erwähnen, dass in dem von Ramona Zdarsky veröffentlichten Beitrag zur Medienbildung an allgemeinbildenden und berufsbildenden höheren Schulen in Österreich (2017), welcher auf einer Untersuchung der Lehrpläne der AHS und BHS in Kombination mit einer Online-Befragung der Schulen im Zeitraum April bis Mai 2016 beruht, der Schultyp der BAfEP (noch) keine Berücksichtigung gefunden hat, da die Lehrpläne und Schulzweige des Schultyps diesbezüglich noch keine expliziten "Medien-Fächer" aufwiesen (vgl. Zdarsky 2017). Mit der Implementierung der neuen Lehrpläne für BAfEPs, welche unmittelbar kurz nach Abschluss der erwähnten Untersuchung im Herbst 2016 und folgend im Herbst 2017 für das Kolleg zur Umsetzung kamen, zeigen sich medienpädagogische Inhalte in allen Ausbildungsformen von Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen.

Die an dieser Stelle gewählten Auszüge aus aktuell gültigen Lehrplänen der Bildungsanstalten für Elementarpädagogik und gebündelte Zusammenschau dieser in Ergänzung mit ausbildungspraktischen Wahrnehmungen und Unterrichtsumsetzungen aus der Perspektive der Bundesbildungsanstalt für Elementarpädagogik Innsbruck verdeutlichen beobachtbare Entwicklungen zur Medienpädagogik im Ausbildungskontext. Somit sind die hier dargelegten Bausteine vielmehr eine exemplarische Darstellung von Akzentuierungen und eine Beschreibung von subjektiv wahrgenommenen Spuren im Hinblick auf das Thema und keineswegs als Ergebnisse einer Untersuchung zu verstehen.

Aus den derzeit gültigen Lehrplänen der Bildungsanstalten für Elementarpädagogik, welche für die 5-jährige Ausbildung seit Herbst 2016 und für die Kollegausbildung seit 2017 gültig sind (vgl. Bundesministerium Bildung, Wissenschaft und Forschung Österreichs 2016; 2017) ist ersichtlich, dass neben der Grundlagenvermittlungen im Zusammenhang mit IT-Kompetenzen der Auszubildenden im Fach Information und Medien (mit 2 Wochenstunden in der Gesamtausbildungsdauer berücksichtigt) im Cluster der Allgemeinbildung auch in den Fächern des Clusters Elementarpädagogik (0–6 Jahre) – Theorie und Praxis in den Fächern Didaktik, Pädagogik und dem speziellen Unterrichtsfach Medienpädagogik (welches in der 4-semestrigen Kollegausbildung mit 2 Wochenstunden in der Gesamtausbildung Platz findet) medienpädagogische Inhalte wie auch Kompetenzentwicklung diesbezüglich in der Ausbildung eine Rolle spielen (vgl. Bundesministerium Bildung, Wissenschaft und Forschung Österreichs 2017: 29f). So ist beispielsweise im Kolleglehrplan für das Fach Medienpädagogik im vierten Ausbildungssemester vorgesehen, dass Studierende entlang der Bildungs- und Lehraufgaben Kompetenzen im Bereich "Medienbearbeitung und Kriterien" entwickeln. Studierende sollen befähigt werden Informationstechnologien und Medien zu analysieren und zu reflektieren oder im Bereich "Selbstkompetenz, Interaktion und Kommunikation" multimediale Techniken als Unterstützung der Selbstreflexion entwicklungsbezogen zu reflektieren (vgl. ebenda: 30). Für den Bereich "Transfer in das sozialpädagogische Berufsfeld" wird als Unterrichtsziel angegeben, dass unterschiedliche Medien zielgruppenadäquat aufbereitet und angewandt werden können und Kinder zum kritischen Umgang mit Informationstechnologien und Medien von den Auszubildenden angeleitet werden können (vgl. Bundesministerium Bildung, Wissenschaft und Forschung Österreichs 2017: 30).

Die angeführten Lehr- und Lerninhalte reichen hier von Videoarbeit, Filmtheorie, Fotografie, Bilderbuch, Märchen, Kinderbuch, Jugendbuch, Gestik, Mimik, Pantomime bis hin zu Formen von Literacy, digitale Medien und sozialen Netzwerke (vgl. ebenda: 30). In der praktischen Unterrichtgestaltung aus Perspektive der Bundesbildungsanstalt für Elementarpädagogik zeigen sich diesbezüglich beispielsweise verschiedene Anwendungen und Formen der Foto- und Filmarbeit, hier in enger Vernetzung unter anderem mit Aspekten der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft wie auch der Öffentlichkeitsarbeit im späteren Berufskontext und somit Vernetzungen zum Fach Didaktik. Anwendungen wie beispielsweise individuelle Puzzlegestaltung auf Tablets für und von Kindern sowie Nutzung von Techniken, Tools und Methoden in Verbindung mit klassischen Erzählkontexten, wie beispielsweise der Dokumentenlampe, die es ermöglicht Bilder von Büchern groß auf die Wand zu projizieren (vgl. hierzu u.a. Bostelmann/ Fink 2014: 80f) sind konkrete Inhalte der Unterrichtgestaltung. Kompetenzen im Hinblick der medienpädagogischen Bildung und Anwendungsbereiche im Kontext des Kindergartens selbst finden sich vor allem in der Verbindung von Medieneinsatz mit zwei Bildungsbereichen entlang des österreichischen Bildungsrahmenplans, hier vor allem in Kombination mit dem forschenden Lernen entlang von Natur und Technik wie auch dem Bereich Sprache und Kommunikation (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Österreichs/Charlotte Bühler Institut 2009: 20f; 14f).

Im Konkreten bedeutet dies, dass das Erproben und Anwenden des Egg-Mikroskops in der Kindergartenpraxis selbst oder das Gestalten von Entdeckerlandschaften, welche mit Tablets dokumentiert oder nach Auffälligkeiten untersucht werden, wie beispielsweise Dinge, die bei einem Waldspaziergang nicht in den Wald gehören und mit einem Tablet von den Kindern dokumentiert werden, als pädagogische Impulse mit den Kindern gestaltet werden. Mediendidaktische Handlungsideen bekannter Autoren der frühen Bildung, wie beispielsweise Bostelmann, Günther oder Fthenakis (vgl. u. a. Bostelmann/ Fink 2014; Günther et al. 2015; Fthenakis et al. 2009/ 2014) werden hierbei ebenso berücksichtigt wie eigene kreative Zugänge der Schülerinnen, Schüler, Kindergartenkinder und Pädagoginnen wie Pädagogen vor Ort.

Im Wesentlichen gilt es den Schülerinnen und Schülern entlang der Inhalte des Bildungsrahmenplans das mitzugeben, was sie befähigt Kinder auf den Weg dorthin zu begleiten: Medien selbstbestimmt, kritisch und konstruktiv zu nutzen wie auch sich über Medien auszudrücken und eigene Produkte zu schaffen (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Österreichs/ Charlotte Bühler Institut 2009: 15). Wie an allen schulischen Standorten lebt die Umsetzung von pädagogischen Entwicklungen vom Engagement einzelner Lehrender. Im Begegnungskontext der Auszubildenden am erwähnten Standort wird der Medienkindergarten in Wien ebenso vorgestellt und erfahrbar gemacht wie die derzeit in Tirol zunehmenden Konzepte der Waldkindergärten (vgl. u. a. Wiener Bildungsserver Verein zur Förderung von Medienaktivitäten im schulischen und außerschulischen Bereich 2019).

An dieser Stelle sei erwähnt, dass im Sinne einer ganzheitlichen Bildungsarbeit unabhängig vom vordergründigen Handlungskonzept in den elementarpädagogischen Einrichtungen vor Ort Auszubildende dafür sensibilisiert werden, dass Mediennutzung wie auch Medienbildung vor allem entlang dem Prinzip der Lebensweltorientierung zentrale Bausteine im Bildungsalltag wie auch der Partizipation auf gesellschaftlicher und kommunikativer Ebene darstellen, auch wenn der Diskurs diesbezüglich fachlich wie auch alltagsgeleitet sehr kontrovers geführt wird (vgl. Kapitel 3, u. a. Bostelmann/ Fink 2014: 4; Hilber 2017: 317).

Zum Abschluss der Ausbildung wird an den Bildungsanstalten wie an allen berufsbildenden höheren Schulen eine Diplomarbeit im Zuge der dritten Säule der Reife- und Diplomprüfung verfasst. Die Umsetzung dieser erfordert neben der Zusammenarbeit in Teams von zwei bis fünf Schülerinnen und Schülern auch einen Projektanteil bzw. erkennbaren Berufsfeldbezug (vgl. Bundesministerium für Bildung und Frauen 2015). Auch hier wird den Auszubildenden in der relativ freien Fächerwahl ein Fenster eröffnet, um sich mit medienpädagogischen Themenfeldern zu befassen. So kam im Schuljahr 2016/ 2017 beispielsweise eine schulübergreifende Diplomarbeit mit Fokus auf Game Writing und Mediendesign unter Berücksichtigung pädagogischer-didaktischer Grundlagen im Hinblick auf die Zielgruppe Kinder zur Umsetzung. Schülerinnen und Schüler der HTL für Grafik und Mediendesign in Innsbruck verfassten gemeinsam mit einer Schülerin der BBA für Elementarpädagogik Innsbruck die Diplomarbeit, in welcher in Kombination von pädagogisch-didaktischer Grundlagen und Aspekten des Mediendesigns wie auch der Mediennutzung ein Computerspiel namens Lupila entworfen und konzipiert wurde (vgl. Fitz/Jochum/Kammerlander/Nordholm 2017). Dieses Beispiel zeigt unter anderem, dass vor allem medienpädagogische Themen im Interessenfeld der Auszubildenden liegen, und der Schultyp entsprechend dem Ausbildungs- und Anforderungskatalog für eine Auseinandersetzung diesbezüglich Raum und auch fachliche Unterstützung gibt.

Schulautonome Schwerpunktsetzungen ermöglichen zunehmend auch berufsbildenden höheren Schulen Spezialisierungen wie auch Vertiefungszweige ergänzend der berufsbildenden Säule. Hier zeigt sich beispielsweise eine Tendenz, dass im Fächerkanon der mit Schuljahr 2019/2020 startenden Zweige der BAfEPS in Tirol zunehmend Medienbildung verankert wird. Ein Blick auf die schulautonomen Stundentafeln der Bildungsanstalten und die Darstellung der Schwerpunkte dieser in Tirol skizzieren die Entwicklung im folgenden Teil.

2.2 Medienpädagogik in schulautonomen Schwerpunksetzungen der Bildungsanstalten für Elementarpädagogik – Einblicke und Ausblicke zu aktuell beobachtbaren Entwicklungen an den Tiroler Standorten

So implementiert der Standort der Katholischen Bildungsanstalt für Elementarpädagogik Zams in Tirol beispielsweise einen explizit ausgewiesenen schulautonomen Ausbildungsschwerpunkt mit der Bezeichnung Medienkompetenz, welcher im Herbst 2019/2020 starten wird und vorläufig bis 2023/2024 zur Umsetzung genehmigt ist (vgl. Katholische BAfEP Zams – Schulautonome Stundentafel Schwerpunkt: Medienkompetenz 2018). Das heißt, dass zu den im voran gegangenen Abschnitt beschriebenen Kern- und Tangenzfächern zur Medienbildung entsprechend der bundesweiten Stundentafel für BAfEP und Kolleg BAfEP folgende "Medien-Fächer" im Gesamtumfang von neun Wochenstunden im Zuge der 5-jährigen Ausbildung zur Umsetzung kommen (vgl. Katholische BAfEP Zams 2019):

  • Medien-Informatik, Nutzung und Kommunikation mit 3 Wochenstunden
  • Medienanalyse und Mediensozialisation mit 2 Wochenstunden
  • Medien und Kommunikation mit 2 Wochenstunden
  • Medieneinsatz in der Elementarpädagogik mit 2 Wochenstunden

Damit etabliert der Standort der BAfEP Zams mit einer sichtbaren Zeitressource in den Unterrichtsfächern wie auch inhaltlichen Schwerpunktsetzung einen gesamten Zweig für Medien und Medientechnologie. Neben der Medienkompetenzentwicklung im Ausbildungskontext der künftigen Kindergartenpädgoginnen und -pädagogen finden didaktisch-pädagogische Anwendungskontexte der Medienbildung im Handlungsfeld Kindergarten hierbei Berücksichtigung. Die im autonomen Schulschwerpunkt berücksichtigten Lehr- und Lerninhalte reichen von Produktionen eigener Videos und Podcasts der Auszubildenden über die Auseinandersetzung zum Aufwachsen in zunehmend mediatisierten Lebenswelten bis hin zu pädagogisch-didaktischen Einsatzmöglichkeiten von Tablet und Smartphone im Kindergarten (vgl. Katholische BAfEP Zams 2019).

Die zwei weiteren BAfEP Standorte Tirols zeigen in ihren schulautonomen Schwerpunktsetzungen ebenfalls eine Stärkung medienpädagogischer Inhalte im Fächerkanon der Ausbildung in Ergänzung zur bundesweiten Stundentafel an.

Im Schulschwerpunkt Vielfalt bewegt der Katholischen Bildungsanstalt für Elementarpädagogik Innsbruck finden sich Fächer mit partiellem Medienbezug, beispielsweise im Kontext des Faches Fokus Mensch wie auch der Kulturbegegnung im Rahmen der Auseinandersetzung mit diversen und sich verändernden Lebenswelten (damit auch der zunehmenden Mediatisierung). Auch in den Unterrichtsbausteinen Kommunikation als Schlüsselkompetenz und Gesellschaft im Wandel finden sich diesbezüglich Fokussierungen und Anknüpfungspunkte (vgl. Katholische BAfEP Innsbruck 2018).

Die Bundesbildungsanstalt Innsbruck implementiert gleich in beiden schulautonomen Schwerpunkten "Medien-Fächer", welche im Herbst 2019 starten. Im Zweig Musik und Kommunikation wird im Fach: Sprachbildung und Kommunikationspädagogik mit zwei Wochenstunden vor allem der Medieneinsatz mit Hinblick auf die Professionalisierungsaspekte der Auszubildenden selbst wie auch der didaktischen Einsatzmöglichkeiten digitaler Medien zur Unterstützung der Sprachkompetenzentwicklung von Kindergartenkindern berücksichtigt. Im Zweig Natur und Technik wird beispielsweise Digitalisierung zum Anfassen mittels Robotik oder digitaler Medieneinsatz in Kombination mit experimentellen Naturwissenschaften und forschendem Lernen im elementarpädagogischen Handlungsfeld im Umfang von gesamt vier Wochenstunden zur Umsetzung kommen (vgl. Bundesbildungsanstalt für Elementarpädagogik 2019).

Die Zusammenschau der hier vorgestellten schulautonomen Schwerpunkte der Tiroler BAfEP Standorte bezieht sich auf die aktuell genehmigten Konzepte, welche mit Herbst 2019 starten. Es sei an dieser Stelle erwähnt, dass sich die konkreten Lehrplaninhalte der diesbezüglichen Unterrichtsfächer derzeit in der Finalisierungsphase bzw. teilweise in der Begutachtungsphase befinden und sich die oben angeführten Beschreibungen vor allem auf verfügbare Entwürfe der Standorte beziehen, welche im Zuge der Schuleinschreibungen im Januar und Februar 2019 publik gemacht wurden. Die Darstellung fokussiert somit beobachtbare Entwicklungen zum Zeitpunkt des Erscheinens des vorliegenden Beitrags. Eine Studie zur Berücksichtigung von Medienpädagogik im Kontext von Lehrplänen und schulautonomen Schwerpunkten der BAfEPs könnte vor allem zu einem späteren Zeitpunkt (in ein bis zwei Jahren nach erster Etablierung dieser) von Relevanz und Erkenntnisinteresse sein, eventuell sogar in Form einer bundesweiten Erhebung.

Die exemplarisch beschriebene Entwicklung lässt deutliche Tendenzen feststellen, dass seit den letzten Lehrplannovellen für die Bildungsanstalten (2016/2017) Medienbildung von künftigen Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen auf verschiedenen Ebenen wie auch Medienanwendungsmöglichkeiten im Bereich der elementarpädagogischen Institutionen selbst in den Lehr- und Lerninhalten zunehmend Berücksichtigung finden wie auch in der allgemeinen Kompetenzbeschreibung der Auszubildenden. Vor allem die sichtbaren Akzentuierungen der schulautonomen Schwerpunkte der BAfEPs weisen darauf hin, dass im Ausbildungskontext von Kindheitspädaoginnen und -pädagogen in Österreich zunehmend der Mediatisierung der Lebenswelt Rechnung getragen wird und somit Medienkompetenzen, Methoden und Inhalte wie auch Reflexionen diesbezüglich in der Ausbildungsschiene zunehmend Berücksichtigung finden.

3. Spuren der Medienbildung im pädagogisch-praktischen Handlungsfeld Kindergarten

Ansätze zu kontroversen Sichtweisen bezüglich digitaler Medien im Kindergarten, welche anstatt der Chancen für die Altersgruppe der bis 6-jährigen Kinder mehr das Gefahrenpotential dieser aufzeigen, prägen ebenso des Diskurs zum Thema bis hin zum Selbstverständnis, dass auch die Jüngsten der Gesellschaft die Gelegenheit haben sollen sich Medienkompetenzen anzueignen (vgl. Bostelmann/Fink 2014:4; Hilber 2017:336). Letztere Sichtweise betont vor allem den Anspruch einer Teilhabe an einem zunehmend digital geprägten Alltag, und das Ziel: Kindern zu ermöglichen die sich ständig erweiternden Technologien zu nutzen, um eigenen Ziele zu unterstützen, das Leben und damit auch Spiel- und Lernprozesse zu bereichern. Diese unterschiedlichen Perspektiven haben ebenso Einfluss auf das Handlungsfeld Kindergarten wie auch leitende Vorgaben und Dokumente.

Im bundesländerübergreifenden Bildungsrahmenplan für elementarpädagogische Einrichtungen Österreichs (2009), welcher als Dokument vor allem für das pädagogisch-didaktische Handlungsfeld in den jeweiligen Institutionen Richtlinie und Qualitätsmaßstab darstellt, wird vor allem in den Ausführungen zum Bildungsbereich Sprache und Kommunikation und den leitenden Prinzipien der Bildungsarbeit, hier v. a. Lebensweltorientierung, Empowerment und Partizipation, Medienbildung und Begegnung mit Informations- und Kommunikationstechnologien explizit festgehalten (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Österreichs/Charlotte Bühler Institut 2009:3; 15). In der Beschreibung einer zeitgemäß elementaren Bildung eingebettet in einer ko-konstruktivistischen Sichtweise in der Gestaltung von Bildungsprozessen wird von der Förderung von Medienkompetenz gesprochen, welche Kinder befähigen soll unterschiedliche Medien zunehmend selbstgesteuert und kritisch zu nutzen (vgl. ebenda:2; 15). Sich mit Medien auszudrücken und damit auch eigene Produkte zu schaffen erweitern die Ausführungen (vgl. ebenda:15). Welche Wahrnehmungen lassen sich nun auf Basis von Beobachtungen in der realen Institutionspraxis von Kindergärten im Tiroler Raum aus der Perspektive der Bundesbildungsanstalt Innsbruck diesbezüglich beschreiben?

Im Zuge der Praktikumsbegleitung der Auszubildenden entstehen Begegnungsräume mit Kindergärten an verschiedenen Standorten Tirols. Die folgend beschriebenen Wahrnehmungen bezüglich Medienbildung in Kindergärten werden auszugsweise geschildert und mit praktischen Eindrücken aus der realen Institutionspraxis wie auch der Perspektive der Auszubildenden und der Autorin und Bezügen zu aktueller Fachliteratur ergänzt. Die damit beschriebenen Wahrnehmungen beruhen auf rein subjektiv wahrgenommenen Spuren zum Thema, welche zum Teil gebündelt werden. In Kombination mit den anderen Teilen des Beitrags eröffnen die Beschreibungen eine Einschätzung zu aktuellen Akzentuierungen und möglichen Entwicklungstendenzen rund um das Feld 'Frühe Medienbildung im Kindergarten'.

Es zeigt sich, dass Medien und Medienerfahrungen vielfach Gesprächs- und Sprechanlässe mit Kindern in elementarpädagogischen Einrichtungen bieten und diese auch in unterschiedlichen Settings des Kindergartenalltags erfahr- und erlebbar gemacht werden. So berichten Praktikantinnen und Praktikanten, dass selbst wenig sprechende Kinder oder auch Kinder mit anderen Erstsprachen lustvoll sprechen und in den verbalen Austausch gehen, wenn es um diverse Medienerfahrungen geht. So schilderte eine Praktikantin im vierten Ausbildungsjahr, dass ein 5-jähriger Junge mit Zweitsprache Deutsch, welcher sonst wenig spricht und kaum Interesse an Büchern und Geschichten zeigt, plötzlich bei einem Gespräch im Garten einem Kindergartenkind aus einer anderen Gruppe schilderte, wie der Kontroller bei einer bestimmten Spielkonsole wo anzuschließen ist bzw. was man beachten muss. Er antwortete überlegt auf Nachfragen anderer Kinder in Bezug auf ein bestimmtes Konsolenspiel und die jeweils darin agierenden Protagonistinnen und Protagonisten. Der Junge reagierte mit einer prozesshaften Versprachlichung auf die Frage, was beim Testen eines neuen Spiels zu beachten ist und zeigte hohe Motivation im Versprachlichen und Erklären verschiedenster Zusammenhänge und Eindrücke auf Nachfragen der Praktikantin. Auch im Morgenkreis, wenn Kinder über Tätigkeiten des Vortages oder ihre eigenen Vorlieben und Interessen berichten, spielen Medienerlebnisse und Medienvorlieben im Praxisalltag elementarpädagogischer Einrichtungen eine Rolle. So ist das Gespräch über Medien entsprechend der Zielorientierungen einer Medienerziehung wie beispielsweise von Fthenakis formuliert (vgl. u.a. Fthenakis 2009:17ff), in Kindergärten deutlich beobachtbar.

Auch das Nutzen von Medien für eigene Anliegen, Fragen und sozialen Austausch ist als sichtbare Anwendung in der praktischen Arbeit erkennbar. So ist beispielsweise die eigenständige Nutzung von Apps zur Baum- und Pflanzenbestimmung auf Tablets von Kindergartenkindern als Informationsbegleiter bei Waldspaziergängen immer häufiger zu sehen. Hier überzeugt vor allem die Praktikabilität der Anwendung dieser Tools wie auch die schnelle Verfügbarkeit sachrichtiger Information Erwachsene wie auch Kinder.

Ein weiterer Blickwinkel seitens der Aktivitäten mit Medien in elementarpädagogischen Einrichtungen beleuchtet das aktive Tun und Gestalten mit Medien und einen bewussten wie auch reflektierten Umgang damit (vgl. Wiener Bildungsserver Verein zur Förderung von Medienaktivitäten im schulischen und außerschulischen Bereich 2019).

Diesbezüglich ist im Zuge der Praktikumsbegleitung beobachtbar, dass in einigen Kindergärten sehr zögerliche und skeptische Haltungen vertreten werden und eine praktische Medienanwendung im Bildungsalltag wie das Gestalten und Produzieren mit Medien auf Basis einer vordergründigen Argumentation der Datenschutzfrage abgelehnt wird. Sich als pädagogische Fachkräfte darüber zu informieren ist generell unumgänglich, wenn es beispielsweise um Foto- und Filmanwendungen etc. geht (vgl. Bostelmann/Fink 2014:96).

Einige Institutionen, vor allem jene, welche über viele Jahre hinweg Praktikantinnen und Praktikanten auf Ihrem Ausbildungsweg begleiten, zeigen, dass der kreative Umgang mit Medien im Kindergartenalltag entsprechend den Linien des Bildungsrahmenplans zunehmend Berücksichtigung findet. So ist der aktive Einsatz von digitalen Medien zwar seltener zu beobachten als der Stellenwert der Medien im Zusammenhang mit Sprech- und Redeanlässen, aber dennoch anhand einiger Spuren erkennbar. Vor allem in Kombination mit dem forschenden Lernen sowie Spiel- und Bildungsprozessen entlang des Bildungsbereichs Natur und Technik zeigt sich eine Verschränkung vermehrter Medienanwendung. So wurde beispielsweise im Zuge eines Blockpraktikums im Frühling 2017 von einer Schülerin der vierten Klasse in Zusammenarbeit mit der Kindergartenpädagogin in einem Kindergarten des Bezirkes Innsbruck Land ein Tablet-Waldprojekt initiiert. Was auf dem ersten Blick als ein Widerspruch in sich erschien, stellte sich als ein großer Mehrwert heraus.

Die Kinder untersuchten beispielsweise verschiedene gesammelte Baumzapfen und Blüten mit dem Egg-Mikroskop. Hier war es unter anderem besonders interessant die verschiedenen Oberflächenstrukturen der Zapfen zu vergleichen oder die von Mäusen und Eichhörnchen abgeknabberten Zapfen und entsprechenden Spuren genauer anzusehen. Die Kinder fotografierten mit Tablets und Smartphones beobachtete Tiere (hier vor allem Ameisen und Vögel) im Wald und gestalteten dazu eine digitale Bildershow mit Sachinformationen wie auch selbstgezeichneten Bildern und Collagen zur Ergänzung. Besonders beliebt war es bei den Kindern, nach einer Anregung der Praktikantin, Kurzfilme in denen Bau- oder Lauf- und Hüpfaktionen der Kinder im Wald aufgenommen wurden mit einem Video-online Tool per Bumerang-Prinzip rückwärts laufen zu lassen. Die Videos lösten bei den Kindern derartige Begeisterung aus, in Folge dann auch bei der Pädagogin und später auch den Eltern, dass sich der Effekt der Faszination bis zum Abholen der Kinder zeigte. Die Aussage der Kinder gegenüber den Eltern "Stell dir vor, es war plötzlich alles verkehrt rum ..." fiel immer wieder und die Praktikantin schilderte, dass es an späteren Praxistagen immer wieder wichtig war Prozesse des alltäglichen Spiels gegenseitig zu filmen, und wiederholt im Bumerang-Modus vielfach anzusehen, dann wieder vorwärts abzuspielen usw. So wurde der Bau eines kleinen Turms aus Kappla-Hölzern, der einstürzte ebenso zur Filmszene wie ein Polizeieinsatz mit Playmobilfiguren. Fragen bis hin zu: "Was ist eine App?", folgten des Weiteren. An dieser Stelle wäre es interessant, entlang der beobachteten Szenen im Kontext des Diskurses rund um visuelle Kompetenz, Zusammenhänge in Bezug auf Prozessbeschreibungen, Reflexionen der Kinder auf das eigene Handeln u. Ä. als Bildungsaspekte zu betrachten. Im Zuge der Praktikumsbegleitung zeigt sich vielfach, dass der selbstverständliche Umgang der Schülerinnen und Schüler mit Smartphone und Tablet Wege und Motivation eröffnen Medien im Kindergartenalltag vermehrt einzusetzen. Beobachtungen zeigen zwar, dass ein alltagsintegrierter Medieneinsatz in Kindergärten noch nicht weitreichend etabliert ist, aber vor allem in jenen Institutionen zunehmend sichtbarer wird, wo offen, projektorientiert, anknüpfend an Interessen der Kinder gearbeitet wird.

Praktikantinnen, Praktikanten wie auch Praktikerinnen und Praktiker in Kindergärten, welche Kinder im Umgang mit digitalen Medien als kreativ, spielerisch, gestaltend, schöpferisch und reflektiert erleben durften, erzählen in Praxis- und Feedbackgesprächen, dass es wichtig ist v. a. diese Sichtweise im Tun mit Medien abgelöst von einer rezipierenden Konsumentenhaltung zu sehen und vor allem im Zusammenhang mit einer spielerischen Weltaneignung der Kinder zu verorten. Dem Spiel wird als der wichtigsten Form des selbstbestimmten, lustbetonten Lernens in elementaren Bildungseinrichtungen hoher Stellenwert beigemessen (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Österreichs/Charlotte Bühler Institut:1) und als ein Baustein dieser Wahrnehmung wird Medienbildung und ihre Chancenvielfalt auch im Kontext der frühen Bildung ev. weniger kontrovers wahrgenommen, vor allem in einer Gesellschaft in der Medien partiell zunehmend auch Ausdrucksform von Individuen und Kommunikationselement in sozialen Beziehungen darstellen. Ähnlich der von Antje Bostelmann formulierten Vorstellung, dass Kinder nicht nur das Recht haben sich mit digitalen Medien auseinanderzusetzen, sondern zunehmende Erfahrungen zeigen, dass Kinder im jungen Kindesalter Fähigkeiten haben, sich das Themengebiet auf eine aktive und kreative Weise anzueignen und nicht dem Klischee von einem vor einem Bildschirm versinkenden Kind entsprechen (vgl. Bostelmann/Fink 2014:4f), gestalten die Ausbildungsstandorte der BAfEPs als Knotenpunkte von Theorie-Praxis und Ausbildung diesbezüglich Diskurse mit.

4. Fazit und Ausblick

Der Blick auf die gültigen Lehrpläne der Bildungsanstalten für Elementarpädagogik wie auch auf die schulautonomen Schwerpunkte der drei Ausbildungsstandorte in Tirol zeigt den zunehmenden Stellenwert von Medienpädagogik und Medienbildung im Fächerkanon der Ausbildung von KindheitspädagogInnen in Österreich auf.

Mit einer von wachsender Mediatisierung des Alltags geprägten Lebenswelt geht einher, dass auch Kindheit von dieser Entwicklung gekennzeichnet ist. Mit dem didaktisch-pädagogischen Prinzip der Lebensweltorientierung, welches für pädagogische Fachkräfte in elementaren Bildungseinrichtungen entlang des österreichischen Bildungsrahmenplans einen zentralen Leitfaden für ihr Handeln im Berufsfeld darstellt (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Österreichs/Charlotte Bühler Institut 2009:3), ist diesbezüglich ein starker Wegweiser aufgestellt, Medien in der frühen Bildung und damit auch in Kindergärten im Bildungskontext zu verankern, entgegen der vielfach wiederkehrenden Vorstellung einen gar digital-medienfreien Schonraum für junge Kinder zu schaffen.

Im Ausbildungskontext lässt sich eine heranwachsende Generation an künftigen Pädagoginnen und Pädagogen beobachten, die reflektiert, selbstbewusst und mit einem modernen Selbstverständnis Smartphone und Tablet auch im Zuge ihrer Praktikumsphasen einsetzt. Dadurch entstehen spannende Diskurse bei Praktikerinnen und Praktikern, die bisher eine zögerliche oder skeptische Haltung gegenüber digitalen Medien im Kindergarten vertraten. Vor allem diese Begegnungspunkte von Erwachsenen in Kindergärten, den Ausbildungsinstitutionen selbst wie auch die beobachtbare Faszination der Kindergartenkinder beim unmittelbaren Tun und Gestalten mit digitalen Medien, welche keineswegs dem reinen Konsumklischee des vor einem Bildschirm versinkenden Kindes entspricht (vgl. Bostelmann/Fink 2014:4), lassen trotz aller Vorbehalte und Skepsis eine Tendenz erkennen, dass der Kindergarten und die darin tätigen Personen offener bezüglich digitaler Medien im Bildungsalltag werden. Ausgehend von diesen Beobachtungen lässt sich ein Ausblick skizzieren, in dem Kindergärten im Umgang mit digitalen Medien zunehmend als Entdeckerraum und Platz des forschenden Lernens und lustvollen Spiels wahrgenommen werden. Digitale Medien bieten eine Chancenvielfalt, vor allem auch wenn es darum geht Kinder im Bereich der frühen Bildung entlang des Kanons von Selbst-, Sach-, Sozial- und Methodenkompetenz professionell zu begleiten.


Literatur

Anfang, Günther/Demmler, Kathrin/Lutz, Klaus/Struckmeyer, Kati (2015): wischen klicken knipsen. Medienarbeit mit Kindern. Schriftenreihe Materialien zur Medienpädagogik. Band 12, München: kopaed.

Bostelmann, Antje/Fink, Michael (2014): Digital Genial. Erste Schritte mit Neuen Medien im Kindergarten, Berlin: Bananenblau.

Bundesbildungsanstalt für Elementarpädagogik Innsbruck (2019): Sei alles! Autonome Ausbildungszweige der BBAfEP Innsbruck: Musik und Kommunikation, Natur und Technik, Schulfolder der BBAfEP Innsbruck.

Bundesministerium für Bildung und Frauen (2015): Diplomarbeiten NEU - Handreichung 2015, online unter: www.diplomarbeiten-bbs.at (letzter Zugriff: 11.02.2019).

Bundesministerium Bildung, Wissenschaft und Forschung Österreichs (2016): Lehrplan der Bildungsanstalt für Elementarpädagogik, online unter: https://www.abc.berufsbildendeschulen.at/downloads/?kategorie=22 (letzter Zugriff: 10.02.2019).

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