Praxis

3/2016 - Mediales Lernen/Lehren im Fremdsprachenunterricht/beim Spracherwerb

Kompetenzorientierte Medienpädagogik als integraler Bestandteil der schulischen Bildung

AutorInnen: Gerhard Brandhofer / Walter Fikisz

Gerhard Brandhofer und Walter Fikisz analysieren die grundlegenden Aufgaben kompetenzorientierter Medienpädagogik und kommen zum Schluss, dass Social Media einen grundlegenden Paradigmenwechsel im Unterricht erfordern und fördern. Dabei werden auch entwicklungspsychologische Aspekte diskutiert ...

Abstract

Dieser Beitrag widmet sich im Sinne einer kompetenzorientierten Schulpädagogik der Frage, welche Kompetenzen durch die Verwendung von Social Media erarbeitet werden können. Nach einer Analyse über die grundlegenden Aufgaben kompetenzorientierter Medienpädagogik erfolgt ein Blick auf entwicklungspsychologische Aspekte: Ab wann eignet sich der Einsatz von Social Media und welche entwicklungspsychologischen Aufgaben können damit unterstützt werden. Schließlich sollen anhand konkreter Themen Umsetzungsmöglichkeiten exemplarisch dargestellt werden.


1. Einleitung

Der Bereich der kompetenten Nutzung von Social-Web-Plattformen ist ein relativ neues Kompetenzfeld, dem in der Schule noch wenig Bedeutung beigemessen wird (exemplarisch: Wampfler 2013: 124). Im Rahmen einer umfangreichen Studie wurden unter anderem auch die Kenntnisse der Lehrenden in Zusammenhang mit Social Media in Österreich untersucht (Brandhofer 2015). Die Ergebnisse zeigen deutlich, dass die Kenntnisse zu Social Media unterdurchschnittlich im Vergleich zu den anderen Anwendungskenntnissen sind (Brandhofer 2015: 214). Dass Lehrende im Umgang mit Social Media weniger kompetent sind als zu hoffen wäre, kann teilweise mit der Zugehörigkeit zu anderen Alterskohorten als die der Lernenden erklärt werden, offensichtlich ist die Nutzung von Social Media aber auch nur in geringem Maße Teil des Professionsbewusstseins von Lehrenden.

Doch Merz und Moser definieren die Medienpädagogik als eine Schlüsselkompetenz, die bereits in der Volksschule vermittelt werden müsse, eine Auseinandersetzung damit folglich von Bedeutung wäre. Sie befähige zu Mündigkeit, Partizipation und Emanzipation einerseits, andererseits sei sie entscheidend für die spätere berufliche Qualifikation. In ihrer Integrationsfunktion schließlich müsse Schule die nächste Generation in die bestehende Gesellschaft integrieren. Und dazu zähle eben auch der Umgang mit den aktuellen Medien (2009: 10). Die Rolle der Schule liege also nicht wie früher primär nur im Wissenserwerb, sondern in der Befähigung zum Umgang mit diesem Wissen (Merz/Moser 2009: 12).

2. Entwicklungspsychologische Aspekte und deren Bedeutung für die schulische Medienbildung

Eine zentrale Erkenntnis der Forschung über das Mediennutzungsverhalten von Kindern und Jugendlichen ist, dass sie Medien abhängig von ihren kognitiven, sozialen, moralischen und motorischen Fähigkeiten altersspezifisch nutzen (Merz/Moser 2009: 13 f.). Dazu kommt das soziale Umfeld, das die Nutzung, Medienwahrnehmung und ‑verarbeitung mitprägt. Bereits seit ihrer Geburt werden Kinder im Umgang mit Medien durch die Familie sozialisiert, Medien seien bei vielen Routinen und Ritualen des Alltags beteiligt: "'Doing family' and 'doing media' sind eng miteinander verbunden" (Merz/Moser 2009: 14).

Bis ins Jugendalter richtet sich der Medienkonsum an den entwicklungs- und altersbedingten Fragestellungen der Heranwachsenden aus und ist von so genannten handlungsleitenden Themen gesteuert. Das sind Themen, die Kinder in bestimmten Entwicklungsstadien und Lebenssituationen beschäftigen. Bei Kleinkindern geht es dabei etwa darum, wie sie eine eigenständige soziale Position gegenüber Erwachsenen gewinnen können. Für Kinder im Grundschulalter sind Inhalte und Figuren besonders interessant, die zur Entwicklung ihre Geschlechtsrollenidentität beitragen können. Im Sekundarstufenalter wiederum suchen die Heranwachsenden nach Vorbildern, die sich beispielsweise durch Wissen, originelles Handeln oder Wortwitz auszeichnen (Merz/Moser 2009: 14).

Von diesen Erkenntnissen der Medienforschung ausgehend liegt es nahe, dass Social Media durch ihre Möglichkeiten der Auseinandersetzung und persönlichen Vernetzung mit Vorbildern aus der Peergroup sowie aus der Erwachsenenwelt auf Kinder und Jugendliche einerseits einen großen Reiz ausüben und andererseits zur Bewältigung der oben erwähnten Entwicklungsaufgaben in besonderer Weise beitragen können. Dementsprechend unterscheiden sich je nach Altersstufe auch das Nutzungsverhalten und die verwendeten sozialen Medien. Ein Schulkind der Primarstufe, das in einem begrenzten sozialen Rahmen, also innerhalb der Familie, der Klasse und im persönlichen Freundeskreis agiert, nutzt Social Media also eher zur Kommunikation mit diesem persönlichen sozialen Umfeld. Dafür bieten sich vor allem die Plattformen WhatsApp und Snapchat an. Jugendliche der Sekundarstufe wollen allmählich über diese Grenzen hinausgehen und nutzen daher Plattformen, die Möglichkeiten zur Vernetzung über das persönliche soziale Umfeld hinaus bieten, wie etwa Facebook. Die Wiener Psychologin Brigitte Sindelar empfiehlt daher die Verwendung von weitreichenderen sozialen Medien wie Facebook oder Twitter erst ab etwa dem 12. Lebensjahr. Ab diesem Lebensalter entwickelt sich die Fähigkeit, etwas vorauszusehen und zu abstrahieren, was Sindelar für die Nutzung dieser Plattformen als wesentlich erachtet (Seebacher 2015).

Diesen entwicklungspsychologischen Erkenntnissen folgend empfehlen Merz und Moser (2009: 16), sich für die schulische Medienpädagogik mit den tatsächlichen Mediennutzungsformen und -angeboten der jeweiligen Altersstufe auseinander zu setzen. Anhaltspunkte dafür bieten einerseits verschiedene Untersuchungsergebnisse, aber noch viel mehr die direkte Beobachtung und Befragung der SchülerInnen. Ihre Medienerfahrungen sollen in den Unterricht einfließen und die Grundlage für die medienpädagogische Auseinandersetzung bieten.

Im Mittelpunkt der Medienpädagogik sollen nicht die Medien, sondern die Kinder und ihre Beziehung zu den Medien stehen. Die Auseinandersetzung mit den Eigenschaften der Medien und ihrer Nutzung soll daher über Themen erfolgen, die die jeweilige Altersgruppe interessieren. Die Lehrpersonen müssen einerseits sensibilisiert sein für die Unterschiedlichkeit der Medienerfahrungen. Andererseits sollen die bei einzelnen Kindern bereits vorhandenen Kompetenzen direkt in den Unterricht einfließen (Merz/Moser 2009: 16). Psychologin Brigitte Sindelar sieht dadurch die traditionelle Hierarchie im Klassenzimmer mit der strikten Trennung zwischen Lehrendem und Lernendem in Frage gestellt. Dies bedürfe zwar besonderen Mutes aller Beteiligten, bringe aber gerade im Hinblick auf den Erwerb von Medienkompetenz die besten Ergebnisse (Seebacher 2015).

3. Konkrete Kompetenzen, die durch den Einsatz von Social Media vermittelt werden können

Die beiden Schweizer in der Lehrerausbildung tätigen Pädagogen Werner Hartmann und Alois Hundertpfund haben sich mit der Veränderung der Aufgabe von Schule inmitten der digitalen Revolution, also der Verlagerung des Schwerpunkts von der Wissensvermittlung hin zur Kompetenzorientierung beschäftigt und einige Kompetenzen herausgefiltert, für deren Erwerb der Einsatz von digitalen Medien geeignet erscheint.

3.1. Soziale Intelligenz und Verständigung

In Anbetracht der Veränderungen in der Kommunikation durch Social Media und all ihrer negativen Ausprägungen erscheint es heute als zentrale Kompetenz, sich mithilfe seiner sozialen Intelligenz, also Empathie, Verständnis und Respekt, in eine andere Person hineinzudenken und so die Folgen seiner Kommunikation einschätzen zu können. Hartmann und Hundertpfund (2015: 35) schreiben hier der Schule als "Lernort bei der Förderung der sozialen Intelligenz" eine besondere Rolle zu: "Die digitalen Medien ermöglichen sowohl spontane wie auch vielfältige Möglichkeiten, mit seiner Umwelt in Kontakt zu treten. Die Schule hat die Aufgabe, diese Vielfalt zu ordnen."

Bei der konkreten Umsetzung im Unterricht raten die beiden Schweizer Pädagogen dazu, bekannte Kommunikationsmodelle wie das Vier-Seiten-Modell von Friedemann Schulz von Thun (1981: 25 ff.) oder die Kommunikationstheorie von Paul Watzlawick (2007: 53 ff.) als Grundlage für die methodische Annäherung an das Thema heranzuziehen. Davon ausgehend könnte eine Analyse von einzelnen Profilen oder Chatverläufen erfolgen. Dies entspricht dem in der Pädagogik üblichen Prozess, reale Problemsituationen als Anhaltspunkt für die Auseinandersetzung mit einer Thematik heranzuziehen. Als Produkt dieser Analyse kann eine Liste von Dos und Dont’s für die Kommunikation in sozialen Netzwerken entstehen.

Ein weiterer Aspekt der Analyse von Social Media ist deren Ablenkungspotential. Hier empfehlen Hartmann und Hundertpfund (2015: 39) eine Auseinandersetzung mit den Regeln in der Arbeitswelt und im Privatleben. Dazu sollte ein besonderer Blick auf jene Berufe erfolgen, in denen zu große Ablenkung schwerwiegende Konsequenzen haben kann.

Ein dritter Aspekt könnte schließlich auf den weitreichenden Folgen liegen, die eine unüberlegte Äußerung oder ein bestimmter audio-visueller Beitrag durch die Verbreitung in sozialen Netzwerken für die Betroffenen mit sich bringen können.

3.1.1. Umgang mit kultureller und sozialer Heterogenität

Wenngleich – nicht zuletzt durch Social Media – die Welt immer mehr zu einem globalen Dorf zusammenrückt, so gilt das sehr wohl für die Kommunikation, nicht jedoch im sozialen Bereich. Informationen über Ereignisse oder Entwicklungen verteilen sich durch die digitale Vernetzung also in Echtzeit über den Globus, die Schere zwischen Arm und Reich geht jedoch gleichzeitig immer weiter auseinander. Es scheint auch, als trage das weltweite Kommunikationsnetz nicht zur Völkerverständigung bei. Viele Menschen empfinden ihren globalisierten Wohnort immer bedrohlicher, sie empfinden in der Vermischung der Kulturen eher Orientierungslosigkeit und Ohnmacht als positive Vielfalt und Chance (Hartmann und Hundertpfund 2015: 60 ff.). Genau darin besteht die Herausforderung für die Schule: SchülerInnen sollen die Chancen sozialer und kultureller Heterogenität erkennen und damit positiv umgehen lernen.

Social Media bieten hier viele Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit dieser Vielfalt. Fremde Kulturen und entfernte Länder können durch das Angebot digitaler sozialer Medien sehr einfach in den Unterricht eingebaut werden. In den Bereichen Ethik, Politik, Wirtschaft, Technik, Ökologie usw. bietet sich nicht nur die Beobachtung, sondern auch ein Perspektivenwechsel an. Im Bereich der interkulturellen Kommunikation etwa können über Social Media unterschiedliche Gruß- und Umgangsformen erarbeitet werden. Darüber hinaus ist es möglich, Standpunkte der westlichen Welt gegenüber globalen Themen wie etwa Klimawandel, Sicherheitspolitik oder Wirtschaft durch einen Perspektivenwechsel zu hinterfragen und kulturgebundene Prägungen und Deutungsmuster zu erkennen.

Von den Lehrpersonen erfordert dieser Perspektivenwechsel große Offenheit und Mut. Sie müssen "überzeugend darlegen können, warum interkulturelle Kompetenz und Umgang mit Heterogenität zwingend zur Allgemeinbildung gehören" (Hartmann/Hundertpfund 2015: 64).

Als konkrete Methode für die Umsetzung schlagen Hartmann und Hundertpfund (2015: 65 ff.) etwa Rollenspiele, Debatten oder die Inhaltsanalyse von Medienberichten vor, die auf vorangehender Recherche in sozialen Netzwerken fußen.

3.2. Rollenbilder privat, beruflich und öffentlich

Social Media dienen Kindern und Jugendlichen in großem Maße zur Selbstinszenierung, zum Vergleich mit der Peergroup und zur Identitätsfindung. Die Schule hat hier die Aufgabe, die Heranwachsenden bei der Reflexion dieser Erfahrungen zu unterstützen und zu begleiten. Hartmann und Hundertpfund (2015: 107 ff.) definieren drei Bereiche, in die diese Reflexionskompetenz hineinspielt: das Privatleben, den Beruf und die Wahrnehmung in der Öffentlichkeit. Im privaten Bereich konstatieren die beiden Pädagogen durch die technische Einfachheit und den faktischen Verlust über die Kontrolle der eigenen Darstellungen im Internet eine große Gefahr. Die Beeinflussung durch verzerrte Rollenbilder von Mann und Frau werfe den Emanzipationsprozess unter Umständen sogar um Jahrzehnte zurück.

Die persönliche Darstellung auf dem privaten Profil spielt aber auch für das Berufsleben eine wesentliche Rolle. Abgesehen von der heute üblichen Routine, dass Unternehmen bei einer Anstellung von Mitarbeiterinnen/Mitarbeitern deren Darstellung auf Social Media Profilen in den Entscheidungsprozess mit einfließen lassen, kommt es auch bei bestehenden Anstellungsverhältnissen immer mehr zu einer Vermischung von privat und beruflich. Für ArbeitgeberInnen wird es letztendlich ebenfalls immer schwieriger, die Kommunikation über das eigene Unternehmen zu kontrollieren. Dies kann einerseits heißen, dass die aufgeflammte Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit nur schwer durch gezielte Maßnahmen überdeckt werden kann, andererseits besteht ein großer Konkurrenzkampf um positive Wahrnehmung in der Öffentlichkeit.

Für die Schule sehen Hartmann und Hundertpfund (2015: 112 f.) die Aufgabe, die Bedrohungen der Persönlichkeitsrechte und der persönlichen Freiheit durch Social Media sichtbar zu machen. Im Vordergrund muss die Sensibilisierung der Lernenden stehen. Und auch hier erfolgt die Auseinandersetzung mit der Thematik wieder über konkrete Fallbeispiele, die einen Bezug zur Lebenswelt der Lernenden besitzen. Ausgehend von einer konkreten Verunglimpfung einer Person im Netz können Fragestellungen behandelt werden, etwa inwieweit die betroffene Person oder Personen aus deren persönlichem Umfeld diese Verunglimpfung durch aktives Handeln verhindern hätte können bzw. welche gesetzlichen Instrumente dieser Person zur Verfügung stehen, um sich erfolgreich gegen diese Verunglimpfungen zu wehren.

Als konkrete Methode für den Erwerb dieser Kompetenz schlagen die beiden Medienpädagogen etwa die Analyse des persönlichen Beziehungsnetzes vor. Darüber hinausgehend könnten einzelne Profile oder Inhalte auf Social Media auf ihre Aussagen bezüglich eines bestimmten Geschlechtsrollenbildes hin untersucht werden. Etwa anhand der visuellen Darstellung der Flüchtlingsproblematik in Medien oder auch die Analyse eines Fashion-Blogs einer jugendlichen Bloggerin könnten schließlich die Manipulationsmöglichkeiten durch Bilder erarbeitet werden. Letztendlich sollen die SchülerInnen über die Kompetenz verfügen, zu erkennen, welche Informationen und Bilder auf ihrem eigenen Profil zur Darstellung der eigenen Person angemessen sind.

4. Beispiele zur praktischen Umsetzung

Medienerziehung ist in Österreich im Lehrplan als fächerintegratives und fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip in der Sekundarstufe I festgeschrieben (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 2012: 2). Der Gegenstand Informatik kann als unverbindliche Übung angeboten werden, dafür steht der Schule ein Rahmen von insgesamt zwei bis acht Wochenstunden für die 5. bis 8. Schulstufe zur Verfügung, eine verbindliche Übung oder ein Pflichtgegenstand Informatik ist nicht vorgesehen, ebenso wenig ein Gegenstand Medienbildung (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 2012: 21). Wenn mit digitalen Medien in der Volksschule gearbeitet wird, dann erfolgt das integrativ, an ganz wenigen Volksschulen wird tatsächlich ein Gegenstand Informatik als Pflichtfach angeboten (Schrack 2011:126). Anders stellt sich das auf der Sekundarstufe I dar. Der EURIDYCE Report der Europäischen Union fasst zusammen, dass in Österreich die Arbeit an digitalen Kompetenzen sowohl integrativ als auch in einem eigenen Gegenstand stattfindet (EURYDICE/European Commission 2011: 24).

Die Auseinandersetzung mit Social Media an den österreichischen Schulen erfolgt daher nach keinem genormten Schema, die Behandlung dieses Themas wird schulautonom unterschiedlich gehandhabt. Einige Beispiele zu diesen Varianten wollen wir hier aufzeigen.

4.1 Ein eigener Gegenstand: die Surfschule an der CMS Wieselburg

Die CMS Wieselburg ist seit 2006 eLSA Schule und hat ein schulautonomes Modell zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht entwickelt (CMS Wieselburg 2014). Im Rahmen dieses Modells wird in der 1. Klasse die Unverbindliche Übung Surfschule angeboten. Diese wird von fast allen Schülerinnen und Schülern des Jahrgangs besucht. Mit der Surfschule steht ein exklusives Zeitgefäß für Medienerziehung auf der 5. Schulstufe zur Verfügung: "Ziel ist der Erwerb einer kritischen Kompetenz im Umgang mit dem Internet, die Schüler(innen) in die Lage versetzt, das Internet für ihre Zwecke effizient zu nutzen" (CMS Wieselburg 2014). Dennoch ist man an der CMS Wieselburg auch bemüht, medienerzieherische Aspekte in anderen Gegenständen zu berücksichtigen.

4.2 Projekttage an der NMS Matzen und NMS Schwechat-Frauenfeld

Die NMS Matzen führt an ihrer Schule Projekttage zum Thema Medienerziehung durch. So werden beispielsweise in Kleingruppen von den Schülerinnen und Schülern medienpädagogische Themen aufgearbeitet und in eine präsentationsgerechte Form gebracht. Die Ergebnisse der Arbeit werden in einem Blog veröffentlicht (SMS Matzen 2016). Durch die Wahl dieser Organisationsform besteht die Möglichkeit, dass die Lernenden intensiv an einem aktuellen medienpädagogischen Thema aus ihrer Lebenswelt arbeiten können. Zusätzlich werden aber auch in der Stundentafel medienpädagogische wie informatische Themen berücksichtigt, in Form von Wahlpflichtfächern und Freigegenständen (SMS Matzen 2013).

Auch an der NMS Schwechat-Frauenfeld werden Projekttage zu medienpädagogischen Themen geplant und durchgeführt. Dafür wird unter anderem auf die Unterlagen von Safer Internet aber auch des Landespolizeikommandos Niederösterreich zurückgegriffen. Auf Grundlage dieser Materialien erstellen die Lernenden Präsentationen, Videos, Podcasts, Poster und Informationsmaterial für die Mitschülerinnen und Mitschüler. "So fungierten nicht nur die Lehrpersonen als Wissensvermittler zum richtigen Umgang mit dem Internet und dessen Gefahren, sondern die Lernenden selbst wurden zu Peer-Coaches" (Prohaska 2016). Die eigenständige Arbeit mit Mitteln der Informationstechnologie – so wie sie im Schulprofil der Schule verankert ist – wird also auch an diesen Projekttagen angewendet.

4.3 Medienerziehung als Querschnittmaterie an der VS Puchberg

Je nach Schulstufe und Angebot werden an der Volksschule in Puchberg am Schneeberg unterschiedliche digitale Medien eingesetzt: PCs mit Lernsoftware, Tablets (in Form von Testphasen, wo die Geräte kostenlos zur Verfügung gestellt werden), eine Klassenpinnwand, Kindersuchmaschinen zur Recherche sowie diverse Softwareapplikationen. Der Einsatz ist nicht an ein Unterrichtsfach gebunden, teilweise passen die Angebote zu einzelnen Fächern, teilweise handelt es sich um fächerübergreifende Angebote.

Der vielfältige Einsatz digitaler Medien geht in dieser Schule auf das Engagement einer Lehrerin zurück.

Zuletzt hat sich Sabine Apfler mit ihrer vierten Klasse im zweiten Semester des vergangenen Schuljahr als Testklasse für Tablets der Firma Snappet zur Verfügung gestellt. Snappet stellte für einen Monat 25 Tablets zur Verfügung. Auf diesen Tablets waren Übungen für alle Schulstufen und Unterrichtsgegenstände vorinstalliert. Jede Schülerin und jeder Schüler arbeitete mit seinem eigenen Gerät, loggte sich mit seinem Namen ein und erhielt von der Lehrerin frei gegebene Übungen, die zu bearbeiten sind. Die Lernfortschritte und Ergebnisse konnte die Lehrerin über die Homepage von Snappet jederzeit für jede Schülerin und jeden Schüler einsehen (VS Puchberg 2016).

Derzeit unterrichtet die Lehrerin eine erste Klasse. Bereits in der dritten Schulwoche des ersten Semesters wurde mit der Arbeit am Computer mit Lernsoftware begonnen, für das zweite Semester ist wieder eine einmonatige Testphase als Tablet-Klasse geplant.

Gemeinsam ist den drei hier angeführten Praxisbeispielen ihr kompetenzorientierter Ansatz: Die SchülerInnen sollen sich durch die Arbeit mit digitalen Medien ihrer Verantwortung bei der Nutzung von IT bewusst werden, sie sollen zur Gestaltung und Nutzung persönli-cher Informatiksysteme befähigt werden und dabei Datenschutz und -sicherheit beachten. Sie sollen Kompetenzen erwerben für den Datenaustausch in Netzwerken, für die Suche, Auswahl und Organisation, sowie für die Dokumentation, Publikation und Präsentation von Informationen (Education Group 2013).

5. Resümee: Social Media erfordern und fördern schulischen Paradigmenwechsel

Social Media erfordern und fördern einen grundlegenden Paradigmenwechsel im Unterricht. Dieser Paradigmenwechsel betrifft vor allem das Rollenverständnis aller am Schulgeschehen beteiligten Protagonisten. Durch das von Social Media initiierte veränderte Kommunikationsverhalten werden traditionelle Hierarchien aufgebrochen – sowohl im Klassenraum als auch in der Schulgemeinschaft. Die Lehrenden bestimmen als engagierte MitarbeiterInnen die inhaltliche und strategische Entwicklung der Schule mit. Lehrende, die das Lernen mit digitalen Medien und über digitale Medien in ihren Unterricht implementieren neigen auch zu einer eher konstruktivistischen Sichtweise und beeinflussen auch so die Schule als Lernort (Brandhofer 2015: 211). SchülerInnen bestimmen mehr als bisher die Inhalte des Unterrichts mit, sie bringen ihre (digitalen) Kompetenzen aktiv ein und haben in verschiedenen Bereichen ihren Lehrenden gegenüber einen Wissensvorsprung.

Die erste und bis zum 18. Lebensjahr meist genutzte Social Media Plattform ist WhatsApp. Im Alter der Sekundarstufe holt Facebook kontinuierlich auf (Bitkom 2014). Während in absoluten Zahlen WhatsApp und Facebook über die meisten BenutzerInnen der jüngsten Altersgruppe verfügen, stellen sich die Foto- bzw. Videodienste Instagram und SnapChat als besonders jugendliche Dienste dar: Innerhalb der jeweiligen Plattform ist hier die jüngste Altersgruppe der BenutzerInnen am stärksten vertreten (Saferinternet.at 2016).

Bei der Frage, ab welcher Schulstufe die Auseinandersetzung mit Social Media im Unterricht sinnvoll erscheint, sind die Empfehlungen diffus. Eine klare Antwort darauf gibt einzig die Wiener Psychologin Brigitte Sindelar. Sie schlägt aufgrund des begrenzten sozialen Rahmens eines Kindes in der Primarstufe ausschließlich die Verwendung von WhatsApp oder ähnlicher direkter Kommunikationsdienste vor. Entwicklungsbedingt eigne sich der Einsatz von Plattformen wie Facebook erst ab etwa dem 12. Lebensjahr, wenn sich Jugendliche allmählich über das persönliche soziale Umfeld hinaus zu vernetzen beginnen, andere Fachgruppen plädieren für eine wesentlich früheren Beginn für die Auseinandersetzung mit Social Media in der Schule (Buchegger et al. 2016).

Zur Frage wie die Vermittlung digitaler Kompetenzen in Zusammenhang mit Social Media gelingt, zeigen die beiden Schweizer Pädagogen Werner Hartmann und Alois Hundertpfund konkrete Beispiele auf. Sie empfehlen den Einsatz von Social Media beispielsweise beim Aufbau sozialer Intelligenz, im Umgang mit kultureller und sozialer Heterogenität oder bei der Beschäftigung mit Rollenbildern. Die Arbeit mit Social Media darf jedoch nicht zum Selbstzweck werden, vielmehr muss die Auseinandersetzung mit den Gesetzmäßigkeiten sozialer Medien über so genannte handlungsleitende Themen erfolgen, also Themen die entwicklungsbedingt für Kinder und Jugendliche gerade aktuell sind (Merz/Moser 2009: 16).

Der reflektierte Einsatz digitaler Medien in allen Fächern sollte in der Schule im Zeitalter der Digitalität selbstverständlich sein. Davon unabhängig sollten allerdings auch Fragen der kompetenten Verwendung von Medien, die Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten und Risiken von Social Media Platz finden, weil die Auseinandersetzung mit Social Media die Medienkompetenz der Kinder und Jugendlichen fördern kann.


Literatur

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