Schwerpunkt

1/2015 - Medienpädagogik und E-Learning

Über Differenzen und Machtverhältnisse in medienpädagogischen Diskurszusammenhängen

Analyse von diskursiv (re-)produzierten Differenzen im medienpädagogischen Diskurs als Ausdruck von Kräfte- und Machtverhältnissen im Bildungswesen

AutorIn: Sabrina Schrammel

Sabrina Schrammel untersucht die medienpädagogische Positionierungen der Pädagogischen Hochschulen auf ihren Webseiten mit diskuranalytischen Methoden. Dabei geht es um Diskurse, die an den österreichischen Pädagogischen Hochschulen angesichts von Computer- und Internettechnologie geführt werden.

Abstract

Der vorliegende Beitrag untersucht Diskurse, die an den österreichischen Pädagogischen Hochschulen hinsichtlich der organisationsspezifischen Positionierung zu medienpädagogischen Fragen angesichts von Computer- und Internettechnologie geführt werden. Diese werden in Hinblick auf diskursiv (re-)produzierte Differenzen untersucht und als Machtverhältnisse analysiert. Deren systematisches Verstehen bietet Potenzial für Kritik und machtvolle Mitgestaltung von Diskursen.


1. Einführende Bemerkungen zu diskursiv (re-)produzierten Differenzen als Ausdruck von Machtverhältnissen

Medial-technologische Entwicklungen wurden in den letzten beiden Jahrzehnten neben ökonomischen und kulturellen Transformationen vielfach als Ursache eines tiefgreifenden Wandels der Gegenwartsgesellschaft thematisiert (vgl. exemplarisch Carstensen u.a. 2013: 9). Die ubiquitäre Verbreitung von Internetcomputern hat zu einer Veränderung unserer alltäglichen Praktiken und Strukturen geführt. Davon sind auch die wissenschaftlichen und bildungspolitisch geführten Auseinandersetzungen mit medienpädagogischen Themen sowie konkrete medienpädagogisch-praktische Diskurszusammenhänge betroffen.

Die in diesen Kontexten diskursiv (re-)produzierten Differenzen, zum Beispiel jene von den Herausgebern konstatierte Differenz von Medienpädagogik auf der einen Seite und E-Learning auf der anderen Seite, können als Ausdruck von Machtverhältnissen in einem bestimmten gesellschaftlich-historischen Kontext verstanden werden. Wie wird Macht bzw. wie werden Machtverhältnissen definiert? Der Begriff Macht wird im foucaultschen Sinn nicht als Zwang, Gewalt oder Verbot, sondern als dezentrales Netz von Verhältnissen begriffen. Im Beitrag wird eine Machtkonzeption als analytische Brille herangezogen, „die das Privileg des Gesetzes durch den Gesichtspunkt der Zielsetzung ablöst, das Privileg des Verbotes durch den Gesichtspunkt der taktischen Effizienz, das Privileg der Souveränität durch die Analyse eines vielfältigen und beweglichen Feldes von Kraftverhältnissen, in denen sich globale, aber niemals völlig stabile Herrschaftsverhältnisse durchsetzen.“ (Foucault 2012: 124, Kursivsetzung Schrammel).

Die Analyse von diskursiv hergestellten Differenzen als Machtverhältnisse ermöglicht es, implizite Effekte dieser Beziehungen transparent und begreiflich zu machen. Durch ein systematisches Verstehen derselben können Möglichkeiten eröffnet werden, Diskurse begründet und machtvoll mitzugestalten (Jäger 2012: 39).

2. Positionierungen der Pädagogischen Hochschulen zu medienpädagogischen Herausforderungen angesichts von Computer- und Internettechnologie – eine Analyse diskursiver Formationen

Zurzeit erfolgt die Lehrer/innenausbildung an vierzehn Pädagogischen Hochschulen und fünfzehn Universitäten (vgl. Mayr/Posch 2012: 5). Erstere wurden vor einem Jahrzehnt auf Basis des 2005 in Kraft getretenen Hochschulgesetzes gegründet. Dabei wurden zwei Vorgängerinstitutionen, nämlich die Pädagogischen Akademien (ehemals zuständig für die Ausbildung von Lehrer/innen) und das Pädagogische Institut (ehemals zuständig für die Fort- und Weiterbildung von Lehrer/innen) fusioniert. Pädagogische Hochschulen unterscheiden sich von den Universitäten u.a. insofern, dass sie als nachgeordnete Dienststellen des Bildungsministeriums weisungsgebunden sind, während Universitäten eine relative Autonomie gegenüber dem zuständigen Ministerium besitzen.

Nach ihrer Konstituierung standen die Pädagogischen Hochschulen vor der Herausforderung, sich inhaltlich zu positionieren. Die vorläufigen Ergebnisse dieser Positionierungen finden sich u.a. in den seitens der Hochschulen schriftlich explizierten Organisationsstrukturen abgebildet, welche im Folgenden als diskursiv hergestellte Formationen untersucht werden (Koller/Lüders 2004: 60). Dabei wird von der Überlegung ausgegangen, dass sich die Pädagogischen Hochschulen seit ihrer Gründung mit ihren organisationsspezifischen (medien-)pädagogischen Aufgaben angesichts der ubiquitären Verbreitung von Internettechnologie diskursiv auseinandergesetzt haben. Das Erkenntnisinteresse richtet sich auf die hervorgebrachten diskursiven Formationen (vgl. Foucault 1981: 74 und Koller/Lüders 2004: 60), welche in einem ersten Schritt ausschnittsweise (re-)konstruiert werden. Hierzu werden die Websites der Hochschulen als empirische Datenbasis herangezogen.

Es wird untersucht, ob und inwiefern auf den jeweiligen Websites institutionell verankerte Organisationseinheiten beschrieben werden, die sich mit medienpädagogischen Themen im Allgemeinen und mit Herausforderungen im Kontext von Internetcomputern im Speziellen auseinandersetzen (Gesichtspunkt der taktischen Effizienz im Anschluss an Foucault). Darüber hinaus wird exploriert, welche Aufgabenbereiche und damit verbundenen Ziele (Gesichtspunkt der Zielsetzung) beschrieben werden. Auf dieser Grundlage wird versucht zu zeigen, inwiefern sich in den (re-)konstruierten diskursiven Formationen etwaige Differenzen herausarbeiten lassen, und es werden Überlegungen angestellt, welche Kraft- und Mächteverhältnisse darin zum Ausdruck kommen.

2.1 Methodische Herangehensweise

Die Materialbasis für die Analyse bildeten die Websites der vierzehn Pädagogischen Hochschulen in Österreich (Stand: Februar 2015). Diese wurden in einem ersten Schritt dahingehend untersucht, inwiefern sich Organisationseinheiten ausmachen lassen (darunter wurden Institute, Zentren, Servicestellen etc. mit definierten Aufgabenprofilen sowie personellen und infrastrukturellen Ressourcen gefasst), die in ihrer Bezeichnung Begrifflichkeiten aufweisen, welche direkt oder im weitesten Sinn auf eine pädagogische Auseinandersetzung mit Medien verweisen (z.B. Medienpädagogik, E-Learning, technologiegestütztes Lernen etc.). In einem zweiten Schritt wurden die Websites in Hinblick auf Organisationseinheiten durchforstet, die in ihrer Bezeichnung Technologie, IT, Innovation, Lehr- und Lernkultur aufweisen. Insgesamt konnten für dreizehn von vierzehn Hochschulen formal verankerte Organisationseinheiten identifiziert werden, die sich mit medienpädagogischen Themen im Allgemeinen und mit Herausforderungen im Kontext von Internetcomputern im Speziellen auseinandersetzen. Im Folgenden findet sich eine Tabelle, welche die explorierten Organisationseinheiten (inkl. der Beschreibung ihrer zentralen Aufgaben und Zielsetzungen) zusammenfasst.

Pädagogische Hochschule

Organisationseinheiten

Beschreibung der zentralen

Aufgaben (vgl. hierzu die Websites der jeweiligen Organisationseinheiten)

Medien und Medien- technologien

Pädagogische Hochschule Burgenland

Stabstelle LMS-Team Bildungsserver Burgenland

Bundeszentrum Onlinecampus Virtuelle PH

Betreuung und Benutzer/innenunterstützung bei der Verwendung der Lern- und Kollaborationsplattform LMS.at,

Wartung und Betreuung der Contentpools von LMS.at sowie der Schulungsunterlagen,

Bereitstellung von Schulungsunterlagen für LMS.at, Bildschirmvideos für LMS.at,

Bereitstellung von didaktischen Konzepten und „Einstiegsszenarien“ für LMS.at

Hinweis: Das Bundeszentrum Onlinecampus Virtuelle PH wird als Service aller Pädagogischen Hochschulen Österreichs im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Frauen durchgeführt. Es ist organisatorisch der PH Burgenland zugeordnet und wird im Organigramm der PH Burgenland neben dem LMS-Team Bildungsserver Burgenland als dem Rektorat unterstellte Stabstelle ausgewiesen.

Lern- und Kollaborationsplattform LMS.at

Pädagogische Hochschule Kärnten

Servicestelle Zentraler Informatikdienst und E-Learning

Servicestelle, verantwortlich für leistungs- und funktionsfähige Hard- und Software-Infrastruktur der PH,

Schulung, Beratung, Hilfestellung für Studierende, Lehrende und Verwaltungsbedienstete speziell für PH-Online (Verwaltungsprogramm),

Bereitstellung einer E-Learning Plattform und Support,

IT- und E-Learning Schulungen,

E-Learning Mentoring,

Förderung didaktischer Kompetenz für den Einsatz digitaler Medien in Unterricht und Hochschullehre

PH Online (Verwaltungsprogramm der Pädagogischen Hochschulen),

E-Learning Plattform Moodle,

digitale Medien

Pädagogische Hochschule Niederösterreich

Department für Informationstechnologien, E-Learning, Blended Learning, E-Office

Integration von Informations- und Kommunikationstechnologien in pädagogische Prozesse und die Verwaltung,

Entwicklung didaktischer Konzepte zum Einsatz von Technologien und Medien im Unterricht,

Professionalisierung von Lehrer/innen in allen IT-bezogenen Arbeitsbereichen,

Entwicklung neuer Lehrveranstaltungsdesigns in Aus-, Fort- und Weiterbildung unter Einbindung von Blended Learning und E-Learning,

Fortbildungsangebote, Mitwirkung an und Bildung von E-Learning Clustern zum Einsatz der interaktiven Nutzung des Internets in den Schulen

IT, E-Learning, Blended Learning

Internet, Technologien, Medien

Pädagogische Hochschule Oberösterreich

Zentrum für innovative Lehr- und Lernkulturen

Entwicklung innovativer hochschuldidaktischer Konzepte, wobei aktives, kooperatives und individualisierendes Lehren und Lernen im Zentrum steht

E-Learning als technisches Vehikel, um Lernprozesse zu begleiten

Pädagogische Hochschule Salzburg

Kompetenzzentrum für Medienpädagogik und E-Learning

Widmet sich medienpädagogischen Fragestellungen,

Koordination von für die Thematik relevanten Forschungsprojekten,

Planung, Organisation und Durchführung von für die Thematik relevanten Konferenzen und Tagungen,

setzen von Maßnahmen, welche die Umsetzung der Themen der Medienpädagogik/E-Learning in der Aus-, Fort- und Weiterbildung an der PH garantieren, insbesondere Belange der Integration/Inklusion, der Genderpädagogik und der Migrationspädagogik,

Kooperation mit schulischen und außerschulischen Instituten und Koordination von Vorhaben zum Themenbereich Medienpädagogik/ E-Learning, Kooperationen mit in- und ausländischen Bildungsinstitutionen, Entwicklung von Konzepten und Maßnahmen zur Umsetzung der in diesem Themenbereich angesiedelten Unterrichtsprinzipien

Medien(pädagogik)

E-Learning

Pädagogische Hochschule Steiermark

Zentrum 5: IT und Medien

Entwicklung pädagogischer-didaktischer Kompetenzen für den Einsatz neuer Medien in Forschung und Lehre,

Aufbereitung von multimedialen Lehrinhalten,

Schulungen und Beratungen für die Mitarbeiter/innen,

Koordination einschlägiger Projekte

Neue Medien,

technische Infrastruktur,

multimediale Lerninhalte

Pädagogische Hochschule Tirol

Servicestelle für Medien und Technik

Versteht sich als Serviceeinrichtung,

stellt Informationen zu folgenden Themenbereichen bereit

  • E-Learning

  • Literaturverwaltung Zotero

  • Lehren online

  • verweisen auf Angebote des Online Campus Virtuelle PH

  • Projekte von Studierenden zum Thema Unterricht und Neue Medien

E-Learning,

virtuell,

Neue Medien,

online

Pädagogische Hochschule Wien

Zentrum für Lerntechnologie und Innovation

Beschäftigung mit den Einsatzmöglichkeiten von digitalen Technologien, Medien und Werkzeugen für eine zeitgemäße und innovative (Hochschul)Didaktik,

Erprobung von Modelle, Best-Practice-Beispiele und Materialien für eine effiziente Kommunikation und Kooperation in Lerngruppen und -netzwerken,

kritisch-konstruktive und reflexive Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten digitaler Technologien zur Gestaltung von Bildungsräumen auseinander, um nachhaltige Konzepte und Lösungen für Schule und Hochschule zu entwickeln

Digitale Technologien, Medien und Werkzeuge

Kirchlich Pädagogische Hochschule Graz

Kompetenzzentrum für Medienpädagogik und Bilddidaktik im

(Religions-)Unterricht

Keine Inhalte auf Website ausgewiesen

Keine Inhalte auf Website ausgewiesen

Pädagogische Hochschule der Diözese Linz

Institut für Medienpädagogik, IKT und E-Learning

Vermittlung von Medienkompetenz und Schaffung eines Bewusstseins für die Relevanz medienkompetenten Handelns als zentrale Aufgabenstellung,

Ziel ist es, bei Aus-, Fort- und Weiterbildungsstudierenden die Voraussetzungen zu schaffen, Medieninhalte kritisch zu hinterfragen sowie Medien verantwortungsvoll zu nutzen und aktiv zu gestalten.

Ausbildung der Studierenden in den Fachbereichen Medienpädagogik, Mediendidaktik und Medienphilosophie,

Vermittlung von fachlich-technischen Grundlagen zur digitalen Medienkompetenz (ECDL),

Fortbildung: Online und Präsenzseminare zum Thema Integration von Medien in die Unterrichtsvorbereitung und -gestaltung,

Lehrgänge: Informationsmanagement und E-Learning, Informatiklehrer/-in an Pflichtschulen,

Forcierung der Integration von E-Learning in der Hochschuldidaktik durch eine E-Learning-Gruppe

Analyse der Medienlandschaft der Kinder und Jugendlichen und gem. mit angehenden Lehrer/innen Einstellungen zu entwickeln, zu fördern, zu transportieren, die eine kritische Auseinandersetzung der Medienkonsumenten erleichtert, werden als zentrale Herausforderungen genannt.

Entwickler von digitalen Lernsystemen,

Förderung von Medienkompetenz und Medienpädagogik in einer sich wandelnden Welt ist die zentrale Mission der nächsten Jahre.

IKT, E-Learning

Medien,

Mediendidaktik, Medienphilosophie,

Medienpädagogik,

Informatik,

Medienlandschaft,

Medienkonsumenten,

digitale Lernsysteme,

Medienkompetenz

Kirchlich Pädagogische Hochschule Wien/Krems

Servicestelle: Zentrum für mediengestütztes Lernen und IT

Versteht sich als Servicestelle,

Unterstützung beim Einsatz neuer Medien in der Lehre,

Entwicklung neuer Konzepte für E-Learning und Blended Learning,

betreibt, erhält und entwickelt IT-Infrastruktur für den Verwaltungs- und Lehrbetrieb der Hochschule

Neue Medien,

E-Learning,

Blended-Learning,

IT-Struktur

Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik

Keine OE auf Website ausgewiesen

Keine OE auf Website ausgewiesen

E-Learning und Neue Medien als Arbeitsfeld der Hochschule ausgewiesen

Kirchlich Pädagogische Hochschule Edith Stein

Institut für Fernstudien und didaktische Entwicklung

Entwicklung und Begleitung von Studiengängen mit Fernstudienanteilen,

Fokus auf didaktisches Alltagshandeln, wobei der Ausbildung professioneller Reflexivität größte Bedeutung zukommt, bildungstechnologische Entwicklungen als völlig neue Möglichkeiten der Entwicklung und Evaluierung neuer didaktischer Konzepte;

Ziele:

Konzeptentwicklung von Studiengängen und Hochschulgängen als Studien mit Fernstudienanteil,

wissenschaftliche Reflexion des Methoden- und Medieneinsatzes im Unterricht und Entwicklung didaktischer Modelle,

Ausarbeitung von eLearning Modulen und Weiterentwicklung von eLearning und Blended Learning Szenarien,

Beratung und Begleitung von Lehrenden der KPH-ES in mediendidaktischen und hochschuldidaktischen Belangen,

Mitwirkung bei der Konzeption hochschuldidaktischer Qualifizierungsmaßnahmen,

Mitarbeit bei der Qualitätssicherung

Bieten den Mitarbeiter/innen:

Unterstützung bei der (hochschuldidaktischen) Konzeption digital gestützter Bildungsangebote,

technische Administration und didaktischer Support für die Nutzung der hochschuleigenen Lernplattform Moodle,

facheinschlägige hochschulinterne Lehrer/innenfortbildung,

Qualifizierung der Mitarbeiter/innen durch die Unterstützung bundesweiter Kompetenzentwicklungsangebote (efit21, EPICT, Online-Tutoring, eLearning),

Vernetzung und Networking im Rahmen (medien)didaktischer Interessensvertretungen von Pädagogischen Hochschulen, Fachhochschulen und Universitäten

Bildungstechnologische Entwicklungen,

Neue Medien,

Medieneinsatz,

digital gestützte Bildungsangebote,

Lernplattform Moodle

Tabelle: Organisationseinheiten der Pädagogischen Hochschulen Österreichs, die sich mit Medienpädagogik im Allgemeinen und pädagogischen Aufgaben angesichts von Medientechnologien befassen.

 

2.2 Ergebnisse einer ersten Analyse

Eine Auseinandersetzung mit den Bezeichnungen der dreizehn Organisationseinheiten (siehe Tabelle, linke Spalte) zeigt, dass der Begriff „Medienpädagogik“, unter dem grundsätzlich sämtliche Medien(technologien) sowie pädagogische Bereiche (Bildung, Erziehung, Lehren, Lernen, Sozialisation) gefasst werden könnten, nur dreimal explizit genannt wird. Für die Bezeichnung, d.h. charakteristische Bestimmungen der Organisationseinheiten, wurde oft Vokabular aus dem Bereich der Computer- und Internettechnologie herangezogen, was eine spezifische Positionierung nahelegt. Diese Tendenz findet sich bestätigt, wenn man sich genauer mit den Aufgabenprofilen und den damit verbundenen Zielen der Organisationseinheiten beschäftigt. An dieser Stelle lässt sich nicht nur eine erste Differenzierung ausmachen, sondern auch ein konkretes Kräfteverhältnis, das in weiterer Folge herausgearbeitet wird.

Von elf der insgesamt dreizehn Hochschulen lag Material vor, welches für eine Analyse diskursiver Formationen hinsichtlich der zentralen Aufgaben und den damit verbundenen Zielsetzungen herangezogen werden konnte. Die Analyse der gesammelten und dokumentierten Textstellen erfolgte vor dem Hintergrund zweier forschungsleitender Fragestellungen. Erstens wurde danach gefragt, welches Verständnis hinsichtlich der pädagogischen Aufgaben in den Beschreibungen zum Ausdruck kommt. Zweitens wurde die Frage aufgeworfen, welche Medien(technologien) in diesem Zusammenhang genannt werden.

Um Differenzen zu (re-)konstruieren, braucht es einen ausgewiesenen Referenzrahmen, der es ermöglicht nachzuvollziehen, was unterschieden werden kann. An dieser Stelle muss betont werden, dass ein solcher Rahmen immer nur als vorläufige Setzung verstanden werden kann. Um diesen Referenzrahmen abzustecken, wurde im Sinne einer ersten Analyse, die in der fachwissenschaftlichen Medienpädagogik geläufige Differenzierung von Medienerziehung und Mediendidaktik herangezogen (Hüther/Schorb 2005: 266). Diese findet sich auch im bildungspolitischen Diskurs, z.B. im Grundsatzerlass Medienerziehung 2012 (Geschäftszahl: BMUKK-48.223/0006-B/7). Bei diesem Grundsatzerlass handelt es sich um eine Verwaltungsvorschrift, welche seitens des Bildungsministeriums an alle Landesschulräte (Stadtschulrat für Wien), Direktionen der Zentrallehranstalten und Pädagogischen Hochschulen als dem Ministerium nachgeordnete Dienststellen übermittelt wurde. Insofern sind die Pädagogischen Hochschulen in ihrer Organisation und ihrem Handeln an die Regelungen des Erlasses gebunden.

In Hinblick auf die erste Fragestellung wurden zwei Analysekategorien definiert: Mediendidaktik und Medienerziehung.

(a) Medienerziehung umfasst Arbeitsfelder, die auf eine kritisch-reflexive Auseinandersetzung mit Medien(technologien) abzielen, indem Medien(technologien) und mediale Praktiken selbst zum Gegenstand der Auseinandersetzung an Pädagogischen Hochschulen gemacht werden.

(b) Mediendidaktik umfasst Arbeitsfelder, welche sich der Verwendung, der Nutzung und des Einsatzes von Medien und Medientechnologien im Rahmen von Lehr- und Lernprozessen an der Pädagogischen Hochschule widmen.

Die zweite Fragestellung beschäftigt sich mit den ausgewiesenen Begrifflichkeiten und dem damit verbundenen Verständnis von Medien(technologie) im Zusammenhang mit den pädagogischen Aufgabenbereichen. Dabei war u.a. von Interesse, ob in den untersuchten Organisationseinheiten primär eine Beschäftigung mit Medien(technologien) erfolgt, die auf Computer- und Internettechnologie basieren, oder ob auch explizit andere Medien(technologien) genannt werden.

Die Beschäftigung mit den Beschreibungen der untersuchten Organisationseinheiten zeigt, dass mehrheitlich der Fokus auf Lehren und Lernen mit Computer- und Internettechnologien liegt. Genannt werden in diesem Zusammenhang explizit „Bereitstellung von didaktischen Konzepten und „Einstiegsszenarien“ für LMS.at (Lern- und Kollaborationsplattform)“, „Förderung didaktischer Kompetenz für den Einsatz digitaler Medien in Unterricht und Hochschullehre“, „Entwicklung didaktischer Konzepte zum Einsatz von Technologien und Medien im Unterricht“, „Entwicklung innovativer hochschuldidaktischer Konzepte, wobei aktives, kooperatives und individualisierendes Lehren und Lernen im Zentrum steht“, „Entwicklung pädagogischer-didaktischer Kompetenzen für den Einsatz neuer Medien in Forschung und Lehre“, „Beschäftigung mit den Einsatzmöglichkeiten von digitalen Technologien, Medien und Werkzeugen für eine zeitgemäße und innovative (Hochschul)Didaktik“, „Forcierung der Integration von E-Learning in der Hochschuldidaktik“, „Entwicklung neuer Konzepte für E-Learning und Blended Learning“, „bildungstechnologische Entwicklungen als völlig neue Möglichkeiten der Entwicklung und Evaluierung neuer didaktischer Konzepte“ (siehe Tabelle). Augenfällig dabei ist, dass fast ausschließlich computer- und internettechnologische Anwendungen benannt werden (Lernplattformen, Neue Medien, digitale Medien bzw. Bildungstechnologien, digitale Lernsysteme, multimediale Lerninhalte etc.). Oft finden sich auch die Begriffe E-Learning bzw. Blended Learning, welche ebenfalls auf Internettechnologie basierende Medien verweisen. Die Auseinandersetzung mit unterrichtsrelevanten bzw. hochschuldidaktischen Herausforderungen im Zusammenhang mit Computer- und Internettechnologie scheinen im Vordergrund zu stehen. Nur vereinzelt finden sich in den untersuchten Textstücken auch Positionierungsversuche, die dem Aufgabenfeld der Medienerziehung zugeordnet werden können. Insofern zeigt sich, dass in der Differenzierung auch ein spezifisches Kraft- bzw. Machtverhältnis zugunsten des sehr weiten Aufgabenbereichs der Mediendidaktik angesichts von Internetcomputern zum Ausdruck kommt. Dies ist u.a. bemerkenswert, als gemäß der Verwaltungsvorschrift ‚Grundsatzerlass Medienerziehung‘ sowohl Medienerziehung als auch Mediendidaktik als gleichwertige Bereiche ausgewiesen werden.

Die Analyse der Begrifflichkeiten hat weiters gezeigt, dass sich die Organisationseinheiten oft als Servicestellen der Pädagogischen Hochschulen positionieren, die Mitarbeiter/innen, Studierenden und Externen (Schulen) Unterstützung, Beratung, Hilfestellung beim Lehren und Lernen mit Medientechnologien bieten (Didaktik, Methodik Handhabung von technischen Anwendungen etc.). In dieser Hinsicht ist auch eine eindeutige Positionierung dieser Organisationseinheiten auszumachen, die mit personell und infrastrukturell ausgestatteten Mitteln einen Beitrag zur Personalentwicklung und Lehrentwicklung an den jeweiligen Hochschulen bezüglich des Lehrens und Lernens mit Internet- und Computertechnologie leisten.

3. Diskursive Differenzen auf der Mesoebene des österreichischen Bildungswesens – Anmerkungen zu Zusammenhängen mit gegenwärtiger Transformationen auf Makroebene

Die durchgeführte Analyse bezieht sich auf die Mesoebene des österreichischen Bildungswesens, d.h. auf ihre Organisationen mit ihren strukturellen und funktionalen Regelungen. Im Fokus stehen die Pädagogischen Hochschulen als Orte der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrer/innen. Im Rahmen einer ersten Analyse konnte gezeigt werden, dass nicht nur eine Differenz, sondern auch ein spezifisches Kräfteverhältnis in den Organisationsstrukturen, den Aufgabenbeschreibungen und Zielsetzungen ausgemacht werden kann. Dies wirft die Frage auf, warum sich seit dem Bestehen der Pädagogischen Hochschulen dieses Verhältnis etablieren konnte bzw. welchen Zweck es erfüllt. Zur Beantwortung der Frage sollen abschließend Überlegungen zu etwaigen Zusammenhängen auf Makro- wie Mikroebene des österreichischen Bildungswesens angestellt werden.

Als theoretischer Hintergrund werden gouvernmentalitätstheoretische Arbeiten (vgl. hierzu exemplarisch Dzierzbicka 2006, Liesner 2004, Klingovski 2013) herangezogen, welche grundlegende Transformationen der Regulierung, Lenkung und Kontrolle des Bildungswesens beschreiben (Makroebene), die wiederum das Handeln der betroffenen Kollektive und Individuen auf spezifische Weise steuern (Mikroebene). Empirisch festgemacht werden die Transformationen an den bildungspolitischen Forderungen nach einer neuen Lehr- und Lernkultur an den österreichischen Schulen bzw. an den Pädagogischen Hochschulen.

Die 2007 gestartete, breit angelegte Initiative „Individualisierung 25+“ ist eine von mehreren Maßnahmen seitens des Bildungsministeriums, die proklamierte neue Lehr- und Lernkultur zu forcieren. An den Pädagogischen Hochschulen solle diese nicht nur gelebt, sondern im Rahmen der Aus-, Fort- und Weiterbildung den angehenden Lehrer/innen gezielt vermittelt werden. Eine nähere Auseinandersetzung mit den bildungspolitischen Papieren zeigt, dass in den Erlässen, Publikationen und Handreichungen einerseits eine spezifische Subjektorientierung auszumachen ist, und andererseits der Didaktik/Methodik ein besonderer Stellenwert eingeräumt wird bzw. auch hier spezifische Vorstellungen über didaktisch-methodische Handlungsweisen zum Ausdruck kommen.

Betont wird die Eigenaktivität der Lernenden, hervorgehoben ihre Individualität. Mittels zahlreicher unterrichtsmethodischer und lern- bzw. lehrorganisatorischer Maßnahmen sollen Lernende entsprechend ihrer individuellen Voraussetzungen und Persönlichkeit gefördert werden (vgl. BMUKK 2007/09, Rundschreiben betreffend die Initiative Individualisierung 25+). Feststehende oder definierte Lerninhalte werden nicht thematisiert, stattdessen werden die je individuellen Lernwege in den Mittelpunkt gerückt (Schrack/Narosy2009: 20). Selbstführung sowie selbstorganisiertes und -gestaltetes Lernen sind Kennzeichen der neuen Lernkultur. Lehrer/innen verstehen sich als Lerncoach, -begleiter/innen und -unterstützer/innen. „Der Fokus der didaktisch-methodischen Bemühungen richtet sich nicht länger auf eine von außen unterstützte Zustandsveränderung, sondern das lernende Subjekt selbst rückt ins Zentrum. Über die Funktion der Selbstführung soll dieses Subjekt Gelegenheit erhalten, sich selbst zu führen“ (Klingovski 2009: 200). Anwendungen, die auf Computer- und Internettechnologie basieren, werden in diesem Zusammenhang als Chance zur Individualisierung des Lernens thematisiert (vgl. Schrack/Narosy 2009: „Individualisieren mit eLearning. Neues Lernen in heterogenen Lerngemeinschaften“, eine Broschüre des BMUKK).

Setzt man die hier nur knapp skizzierten Entwicklungen auf Makro- und Mikroebene des Bildungswesens mit den Analyseergebnissen auf der Mesoebene in Bezug, so lässt sich die Frage, warum sich an den Pädagogischen Hochschulen Österreichs „dieses und nicht ein anderes“ Kräfteverhältnis im medienpädagogischen „Verantwortungsbereich“ bislang etabliert hat, wie folgt beantworten: Die Pädagogischen Hochschulen haben sich seit ihrer Konstituierung im untersuchten Bereich der Logik der Gouvernmentalität der Gegenwart entsprechend positioniert und werden insofern der gesellschaftliche Reproduktionsfunktion von Bildungsinstitutionen (Fend 2006: 49) gerecht. Analog zu den postulierten Entwicklungen auf der Markoebene wurden an den Hochschulen durchwegs Organisationseinheiten eingerichtet, die sich verstärkt mit methodisch-didaktischen Fragen im Zusammenhang mit computertechnologisch basierten Anwendungen befassen. Diese verstehen sich über weite Strecken als Service- und Beratungsstelle bzw. Unterstützungssystem für unterschiedliche Zielgruppen (Mitarbeiter/innen, Studierende, Schulen).

Das Wissen um diese Machtverhältnisse, Verstrickungen und Reproduktionsmechanismen ist Voraussetzung für Kritik an bestehenden Verhältnissen im Sinne machtvoller Mitgestaltung des Diskurses. Die vehemente Kritik ist ein Gebot der Stunde, angesichts der problematischen Implikationen bestehender Machtverhältnisse, auf die in zahlreichen Studien und Arbeiten aufmerksam gemacht wird – vgl. hierzu exemplarisch die Arbeiten von Bremer 2004, Bremer/Bittlingmeyer 2008, Sertl 2007 und Patzner 2008, die sich mit der Problematik der (Re-)Produktion sozialer und bildungsbezogener Ungleichheit angesichts der vorherrschenden didaktisch-methodischen Konzepte und Herangehensweisen in Unterricht und Lehre beschäftigen.

Literatur

Bremer, Helmut (2004). Der Mythos vom autonom lernenden Subjekt. Zur sozialen Verortung aktueller Konzepte des Selbstlernens und zur Bildungspraxis unterschiedlicher sozialer Milieus. In: Engler, Steffani; Krais, Beate (Hrsg.) Das kulturelle Kapital und die Macht der Klassenstrukturen. Sozialstrukturelle Verschiebungen und Wandlungsprozesses des Habitus. Weinheim und München: Juventa Verlag, S. 189 - 213

Bremer, Helmut; Bittlingmayer, Uwe H. (2008). Die Ideologie des selbstgesteuerten Lernens und die „sozialen Spiele“ in Bildungseinrichtungen. In: schulheft, 33. Jahrgang, S. 30 - 51

BMUKK (2007/09). Rundschreiben betreffend die Initiative Individualisierung 25+. Online verfügbar unter: http://www.oezbf.net/cms/tl_files/Foerderung/Allgemeines/Erlass%20Initiative%2025+/Erlass+Individualisierung+_25.pdf [letzter Zugriff: 12.02.2015, 11:27h]

Carstensen, Tanja; Schachtner, Christina; Schelhowe, Heidi; Beer, Raphael (Hrsg.) (2013): Digitale Subjekte. Praktiken der Subjektivierung im Medienumbruch der Gegenwart. Bielefeld: transkript Verlag, S. 9 - 28

Dzierbzicka, Agnieszka (2006). vereinbaren statt anordnen. Neoliberale Gouvernmentalität macht Schule. Wien: Löcker Verlag

Foucault, Michel (1981). Archäologie des Wissens. Frankfurt/Main: Suhrkamp Verlag

Fend, Helmut (2006). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden: VS Verlag

Koller, H.-C. ; Lüders, Jenny (2004). Möglichkeit und Grenzen der Foucaultschen Diskursanalyse. In: Rieger-Ladich, Ricken (Hrsg.). Michel Foucault. Pädagogische Lektüren. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, S. 58 - 76

Patzner, Gerhard (2008). „Ich glaube an Offenen Unterricht!“ In: schulheft, 33. Jahrgang, S. 30 - 51

Grundsatzerlass Medienerziehung: Online verfügbar unter: https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/uek/medienerziehung_5796.pdf?4dzgm2 [letzter Zugriff: 12.02.2015, 11:27h]

Hüther, Jürgen; Schorb, Bernd: Medienpädagogik. In: Hüther, Jürgen; Schorb, Bernd (Hrsg.). Grundbegriffe Medienpädagogik. München: kopaed Verlag, S. 265 - 276

Jäger, Siegfried (2012). Kritische Diskursanalyse. Münster: UNRAST Verlag

Lemke, Thomas (2000). Gouvernementalität der Gegenwart: Studien zur Ökonomisierung des Sozialen. Suhrkamp Verlag: Frankfurt am Main

Liesner, Andrea (2004). Von kleinen Herrn und großen Knechten. Gouvernmentalitätsthoeretische Anmerkungen zum Selbstständigkeitskult in der Politik und Pädagogik. In: Rieger-Ladich, Ricken (Hrsg.). Michel Foucault: Pädagogische Lektüren. Wiesbaden: VS Verlag, S. 285 - 300

Mayr, Johannes; Posch, Peter (2012): Lehrerbildung in Österreich. Analysen und Perspektiven. In: Schulpädagogik heute. Reform der der Lehrerbildung, 3 Jahrgang, Heft 5. Online verfügbar unter: http://www.upl.or.at/wp-content/uploads/2013/03/Mayr_Posch_2012.pdf [letzter Zugriff: 12.02.2015, 11:27h]

Klingovsky, Ulla (2009). Schöne Neue Lernkultur. Transformationen der Macht in der Weiterbildung. Eine gouvernmentalitätstheoretische Arbeit. Bielefeld: transkript Verlag

Klinkovsky, Ulla (2013). Lebenslanges Lernen im Postfordismus. Zur Transformation von Begründungsfiguren des Lehrens und Lernens. In: Magazin Erwachsenenbildung.at, Online verfügbar unter: http://erwachsenenbildung.at/magazin/archiv_artikel.php?mid=6641&aid=6632 [letzter Zugriff: 12.02.2015, 11:27h]

Schrack, Christian; Nàrosy, Thomas (Hrsg.) (2009). Individualisieren mit eLearning. Neues Lernen in heterogenen Lerngemeinschaften. Wien: Hausdruckerei BMUKK

Sertl, Michael (2007). Offene Lernformen bevorzugen einseitig Mittelschichtkinder! Eine Warnung im Geiste von Basil Bernstein. In: Heinrich, Martin; Prexl-Krausz, Ulrike (Hrsg.): Eigene Lernwege - Quo vadis? Eine Spurensuche nach „neuen Lernformen“ in Schulpraxis und Lehrer/innenbildung. - Wien, Münster: LIT-Verlag, 2007, S. 79 - 97

Websites von denen das Datenmaterial für die durchgeführte Analyse (letzter Zugriff jeweils am 12.02.2015, 11:27h):

Tags

medienpädagogik, e-learning