Schwerpunkt

3/2014 - Medienproduktion im Alltag von Kindern und Jugendlichen

Literaturübersicht zur aktiven Medienarbeit in der pädagogischen Praxis

AutorIn: Katharina Mildner (Sontag)

Vor dem Hintergrund des Konzeptes handlungsorientierter Medienpädagogik werden zehn exemplarisch ausgewählte Beiträge zur aktiv-produktiven Medienarbeit im schulischen Kontext vorgestellt. Katharina Sontag stellt die aktuelle Forschungsliteratur vor und setzt sie in den Rahmen medienpädagogischer Diskussionen ...

Abstract

Katharina Sontags Beitrag setzt mit Bernd Schorbs Erkenntnis ein, dass es angesichts der mediatisierten Wissens- und Informationsgesellschaft nicht mehr nur um die Rezeption von medialen Inhalten geht, sondern auch um deren aktive Nutzung, weshalb schon aus diesem Grund die Option für eine handlungsorientierte bzw. praxeologische Medienpädagogik nahe liegt. Dabei geht es neben der partizipatorischen Einbeziehung der SchülerInnen auch und vor allem um ihr selbständiges und verantwortliches Handeln. Im Sinne Dieter Baackes werden dabei die Lebenswelten der Lernenden nachdrücklich als Medienwelten begriffen. Die aktive und produktive Nutzung der Medien stellt insofern einen ganzheitlichen Prozess der Weltaneignung dar, die auch im Blick auf eine demokratische Mediengesellschaft von großer Bedeutung ist. Dabei stellt Sontag im allgemeinen Rahmen der handlungsorientierten Medienpädagogik zehn exemplarische Werke bzw. Beiträge vor, die für die diesbezüglichen Diskussionen grundlegend sind.


1. Einleitende Worte

Angesichts der wachsenden Medialisierung des Alltags bzw. der alltäglichen Abläufe und Aktivitäten in unserer Gesellschaft sind Menschen mehr denn je dazu gezwungen, mit Medien zu agieren. In diesem Zusammenhang konstatiert Schorb, dass die sich stets verändernden medialen Möglichkeiten dazu geführt haben, dass das Agieren mit und Nutzen von medialen Angeboten sich auch in (medien)pädagogischer Hinsicht nicht mehr in erster Linie auf die Rezeption medialer Inhalte bezieht, sondern mehr und mehr auf deren interaktiven Gebrauch (vgl. Schorb 2008: 84).

Mediale Angebote sind ein nicht unbedeutender und nicht zu vernachlässigender, ja geradezu ein selbstverständlicher Bestandteil der alltäglichen Lebenswelt insbesondere junger Menschen, die mit immer neuen medialen Angeboten aufwachsen. Vor diesem Hintergrund muss es Aufgabe der Schule sein, diese medialen Realitäten nicht nur einfach hinzunehmen, sondern sie konstruktiv in didaktischen Settings aufzugreifen, sie in diese zu integrieren und so den jungen Menschen das Wissen um und die Fähigkeiten zum kompetenten Umgang mit Medien zu vermitteln (vgl. Palme 2004: 167).

Ein Ansatz, der dieses Ziel auf aktiver praktisch-gestalterischer Ebene verfolgt, ist jener der handlungsorientierten Medienpädagogik (vgl. Schorb 2008: 84). Handlungsorientierter Unterricht zielt grundsätzlich darauf ab, "das, was die Schüler beschäftigt, ihre Erfahrungen und Probleme unter der Zielsetzung mit [einzubeziehen, Anm. KS] […], sie zu befähigen, jetzt oder später, in verschiedenen Lebenssituationen selbstständig und verantwortlich zu handeln" (Fröhlich 1982: 103).

Im Rahmen dieses Beitrages wird das Konzept der handlungsorientierten Medienpädagogik und dessen Bedeutung vor dem Hintergrund der medialisierten Gesellschaft, in der wir leben, kurz vorgestellt und anschließend auf didaktische Überlegungen bezogen. Darauf folgend werden exemplarisch zehn Werke bzw. Beiträge vorgestellt, in denen konkrete Vorschläge für die praktisch-handlungsorientierte Nutzung verschiedener medialer Angebote im Unterricht gemacht werden.

2. Mediengesellschaft und handlungsorientierte Medienpädagogik

Medien stellen nicht nur eine Herausforderung dar, sondern stellen auch einen einzigartigen Rahmen für Bildungs- bzw. für Lehr- und Lernprozesse zur Verfügung: "Medien konstituieren ein breites Spektrum neuer Gegenstände und Inhalte, und sie bieten neue Möglichkeiten der Erfahrung von Gegenständen." (Maiwald 2005: 61). An diesem, alles andere als kulturpessimistischen (d. h. die von den Medien möglicherweise ausgehenden Gefahren in den Mittelpunkt stellenden) Ansatz orientiert sich Maiwald zufolge speziell die handlungsorientierte Medienpädagogik[1] (vgl. ebd.: 61).

Vor dem Hintergrund, dass die Pädagogik, so Schorb, "generell auf den handelnden Menschen ausgerichtet ist und sich selbst als zentrale Zielsetzung stellt, die pädagogischen Subjekte zum selbstständigen und kritisch reflektierten Tun zu führen" (Schorb 2008: 76), begreift insbesondere die handlungsorientierte Medienpädagogik Medien als einen Teil der alltäglichen Lebenswelt nicht nur der jungen Menschen und erkennt in der konkreten und aktiv-produktiven Nutzung und Aneignung der Medien einen "ganzheitlichen Prozess der Weltaneignung" (ebd.: 76), den es zu fördern und zu unterstützen gilt. Kinder und Jugendliche sollen in diesem Sinne dazu befähigt werden, mit, durch und über Medien kommunizieren, sich ausdrücken und sich verständlich machen zu können, um – orientiert am Ziel einer "demokratischen Mediengesellschaft" (ebd.: 78) – am öffentlichen Diskurs teilhaben und ihre eigenen Interessen darin vertreten bzw. mitteilen zu können:[2] Als medienkompetente Subjekte sollen sie dazu befähigt werden, "Medien 'in-Dienst-nehmen', d. h. sie als Mittel zur aktiven, mitgestaltenden Auseinandersetzung mit ihrem Leben gebrauchen" (ebd.: 77) und somit bedürfnis-, entwicklungs-, situations- und erfahrungsbezogen (vgl. Vollbrecht 2001: 51; Tulodziecki 1997: 117) nutzen zu können.

Um an der gesellschaftlichen Kommunikation und damit an der Mitbestimmung des gesellschaftlichen Zusammenlebens teilhaben zu können, ist es folglich notwendig, über Kompetenzen im Umgang mit und der praktischen Handhabung von Medien zu verfügen. So zielen medienpädagogische Bemühungen im Sinne einer handlungsorientierten Medienpädagogik darauf ab, Kinder und Jugendliche zu einem kompetenten und souveränen Umgang mit Medien zu führen. Auf diese Weise werden für die Kinder und Jugendlichen im Zuge des selbsttätigen, kreativen und produktiven Medienhandelns nicht nur im kritisch-reflexiven Sinne die eigenen Handlungsmöglichkeiten und Interessen begreifbar, sondern auch die jeweiligen Handlungsfähigkeiten und -spielräume erweitert. (vgl. Schorb 2008: 79f; Tulodziecki 1997: 116; Tulodziecki 2010: 84; Wermke 2001: 10ff)

3. Medienhandeln im Unterricht – handlungsorientierte Mediennutzung in didaktischen Settings

Im Hinblick auf Lehr- und Lernprozesse folgt hieraus, dass Medien und deren Nutzung im Unterricht im Sinne eines aktiv-produktiven und gestalterischen Agierens der SchülerInnen vor dem Hintergrund des Konzeptes handelnden Lernens,[3] ein enormes didaktisches Potenzial bieten. Dieses wird, wie Tulodziecki argumentiert, jedoch meist nicht hinreichend oder zu selten adäquat ausgeschöpft (vgl. Tulodziecki 2005: 27).

Dies ist insofern zu problematisieren, als entsprechend des 2012 herausgegebenen Grundsatzerlasses Medienerziehung die Aufgabe von bzw. das Ziel der Schule darin bestehen muss, vor dem Hintergrund der sich ständig verändernden und weiter entwickelnden medialen Möglichkeitsräume "an der Heranbildung kommunikationsfähiger und urteilsfähiger Menschen mitzuwirken, die Kreativität und die Freude an eigenen Schöpfungen anzuregen und sich im Sinne des Unterrichtsprinzips 'Medienerziehung' um eine Förderung der Orientierung des Einzelnen in der Gesellschaft und der konstruktiv-kritischen Haltung gegenüber vermittelten Erfahrungen zu bemühen" (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 2012: 1). Die jungen Menschen zu einem kompetenten Agieren mit und der Reflektion von Medien(angeboten) zu befähigen, kann auch entsprechend dem Konzept der handlungsorientierten Medienpädagogik wesentlich dadurch befördert werden, dass den Kindern gerade in didaktischen Settings das 'selbst-tätige' Agieren mit Medien, d. h. das weitestgehend eigenständige Hervorbringen und Gestalten von medialen Produkten bzw. Beiträgen ermöglicht wird[4] (vgl. Schorb 2008: 77ff; Hug 2002: 14).

Vor diesem Hintergrund werden im Folgenden 10 Beiträge vorgestellt, die sich dem praktisch-handlungsorientierten Mediengebrauch im Unterricht widmen. Dabei handelt es sich lediglich um eine beispielhafte Auswahl von Texten, die als Inspiration für die konkrete pädagogische Praxis in der Schule zu verstehen sind und Ideen für die aktive Einbeziehung und Nutzung medialer Angebote in didaktischen Settings vermitteln sollen.

4. Zur Praxis: Literatur zur praktischen Medienarbeit im Unterricht

Da im Rahmen dieses Textes nur beispielhaft praxisbezogene Literatur für die handlungsorientierte Mediennutzung im Unterricht vorgestellt werden kann, wird hier auch kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben. Vielmehr sollen zehn für die Didaktik sinnvolle und hilfreiche Texte präsentiert werden.

Die vorgestellte Literatur bezieht sich auf folgende Medienbereiche:

  • Medien (allgemein)
  • Handy & Multimedia
  • Computer, Internet & Social Media
  • Video, Film & Fotografie
  • Audio

Zudem finden sich zwei Buchvorschläge, in denen verschiedene mediale Zugänge thematisiert werden.

5. MEDIEN (ALLGEMEIN)

Rösch, Eike/Demmler, Kathrin/Jäcklein-Kreis, Elisabeth/Albers-Heinemann, Tobias (Hg.) (2012): Medienpädagogik Praxis Handbuch. Grundlagen, Anregungen und Konzepte für Aktive Medienarbeit, kopaed: München.

Das mittlerweile als Basiswerk zur praktischen Medienarbeit im schulischen Kontext genutzte Werk von Eike Rösch, Kathrin Demmler, Elisabeth Jäcklein-Kreis und Tobias Albers-Heinemann umfasst neben theoretischen Annäherungen an den Umgang und die Arbeit mit Medien auch eine ausführliche Darstellung medienpädagogischer Projekte, in denen Kinder und Jugendliche mit medialen Anwendungen aktiv-produktiv tätig sind.

Einleitend setzt sich Ulrike Wagner mit der Frage der Medienaneignung junger Menschen in unserer Gesellschaft auseinander. Ähnlich, aber bereits mit der Fokussierung auf die aktive Medienarbeit von Kindern und Jugendlichen nähern sich auch Kathrin Demmler und Eike Rösch dem Medienumgang im digitalen Zeitalter. Theresa Schmidt nimmt daran anschließend den Begriff und das Konzept von Medienkompetenz in den Blick und arbeitet anschaulich und verständlich zentrale Leitideen und Konzepte auf, die die gegenwärtige medienpädagogische Diskussion prägen.

Darauf aufbauend nähern sich Albert Treber, Sebastian Ring, Kati Struckmeyer, Eike Rösch, Günther Anfang sowie Andreas Hedrich der praktischen Arbeit mit Medien aus einer theoretischen Perspektive und machen sich Gedanken zu Themen wie "Wie kann bzw. soll ein medienpädagogisches Projekt inszeniert werden?", "Wie kann und sollte ein Projekt geplant werden?", "Worum geht es – das fertige Produkt oder den Prozess seiner Erstellung? Oder um beides?", "Wie können Geschichten – und zwar die Geschichten der Kinder – erzählt werden?" oder "Wie können die Endprodukte adäquat vorgestellt und präsentiert werden?".

Anschließend geben verschiedene ExpertInnen aus den unterschiedlichsten Richtungen der praktischen Medienarbeit wichtige Hinweise, Vorschläge, Gedanken für die eigene schulische Nutzung medialer Angebote weiter – von Anu Pöyskö, die die Bedeutung insbesondere kleiner Projekte unterstreicht bis hin zu Planungstipps von Günther Anfang oder der Aufforderung von Daniel Seitz, sich mit den Endprodukten der Medienarbeit der Kinder durchaus auch an die Öffentlichkeit zu wagen.

In einem sehr ausführlichen Kapitel werden darauf folgend verschiedene Projekte zu den Schwerpunktthemen Audio, Foto, Games, Mobile, Quer, Video und Web vorgestellt. Die extrem übersichtliche Strukturierung und leichte Einordenbarkeit der einzelnen Projektbeschreibungen ermöglicht es, sich sehr rasch in den Texten zurechtzufinden. So werden eingangs zu jedem der Projekte erstens die pädagogisch-didaktischen Ziele, zweitens eine Checkliste mit den benötigten Utensilien sowie drittens der konkrete Ablauf des Vorhabens vorgestellt. Zudem finden sich jeweils, sofern erforderlich, detailliertere Hinweise zu einzelnen Aspekten, etwa der Organisation, der Variierbarkeit oder potenziellen Schwierigkeiten, die sich ergeben können. Auch auf die Aspekte, ob sich die einzelnen Zugänge eher für Kinder oder für Jugendliche eignen, ob dafür spezielles Fachpersonal benötigt wird, ob es sich um ein inklusives oder ein integrativ im Unterricht einbau- bzw. umsetzbares Projekt handelt oder ob vielleicht geschlechtsspezifische Aspekte Beachtung finden sollten, wird eingegangen. Eines der Projekte mit dem Titel "Foto-Storys mit Computerspielhelden", das von Jürgen Sleegers vorgestellt wird, thematisiert beispielsweise, wie die Helden der jungen Menschen aus Computerspielen oder ähnlichem kreativ in den Unterricht integriert werden können. Diese werden dabei auf neue Weise aktiv-produktiv von den Kindern in einer von ihnen erdachten und gestalteten Foto-Story-Welt in einen neuen Kontext gesetzt, was in Kombination mit der Anregung zum kritisch-reflektierten Fragenstellen ein breites Spektrum an Medienkompetenzvermittlung ermöglicht.

Ein großer Vorteil dieses Werkes ist, dass die medienpädagogischen Projekte laufend auf der Webseite medienpaedagogik-praxis.net ergänzt und aktualisiert werden und darüber hinaus im Internet für den eigenen didaktischen Gebrauch frei verfügbar und nutzbar sind.

medien+bildung.com (Hg.) (2010): Fundus Medienpädagogik. 50 Methoden und Konzepte für die Schule. Beltz: Weinheim/Basel.

Der von medien+bildung.com herausgegebene Fundus Medienpädagogik richtet sich gezielt an Lehrpersonen, die ein Interesse daran haben, verstärkt praktisch und handlungsorientiert mit Medien im Unterricht zu arbeiten, aber denen das Wissen, das Know-How oder die Informationen fehlen, wie man dies konkret tun kann bzw. wie man damit am besten anfängt.

Zu diesem Zweck werden im Werk gleich zu Beginn verschiedene Einstiege in die aktive Medienarbeit vorgestellt. Detailliert werden dabei beispielhaft Strukturierungs- und Orientierungsvorschläge gemacht, die etwa die jeweilige Zielgruppe, die einzuplanende Dauer des Projekts, die Zahl der teilnehmenden Kinder, die medialen Lernziele sowie das benötigte Material betreffen. Auch zur Vorbereitung, zur Durchführung und der anschließenden Reflexion finden sich wichtige Hinweise. Dazu wird das Spektrum an ermöglichten Erfahrungen für die Kinder aufgezeigt und auf die Variierbarkeit einzelner Aspekte für die jeweils eigene pädagogisch-didaktische Praxis hingewiesen.

Dem gleichen schematischen Aufbau folgend werden darauf hin Tipps für den ausdrucksstarken Auftritt vor der Kamera oder dem Mikrofon wie auch für die geeignete Aufteilung der Gruppen und die Ideenfindung gegeben. Das Schema wird auch genutzt, um konkret auf methodisch-didaktische Umsetzungsmöglichkeiten medienpädagogischer Projekte mit den Medien Video, Audio, Foto, PC, Print und Handy einzugehen. Darauf folgend wird exemplarisch auf drei Projektverläufe ausführlicher eingegangen, die auch als direkt auf den eigenen Unterricht übertragbare und praktisch nutzbare Anleitung verstanden werden können. Hierbei werden die Möglichkeiten von Schulradio, Weblogs und Video vorgestellt. Neben einer Kurzbeschreibung der Projekte und einem Vorschlag zur Altersgruppe der teilnehmenden Kinder findet sich eine übersichtliche und leicht verständliche Skizzierung der Rahmenbedingungen (Setting, Materialbedarf, Medienart), der Ziele (Leitziel, Mittlerziele, Handlungsziele), der Methoden der Zielerreichung (Ablaufplan mit Zeitraster, Handlungsplan mit zehn geplanten Einheiten, verwendete Handouts und Arbeitsblätter, Dokumentation und Evaluation sowie sonstigen Anmerkungen).

Zur Erleichterung der unterrichtspraktischen Umsetzung der Projektvorschläge finden sich im Buch auch Kopiervorlagen, um es Lehrpersonen zu ermöglichen, die Vorbereitungszeit zu verkürzen und gleich in den kreativen Arbeits- und Produktionsprozess einzusteigen. Konkret für das Durchführen von Interviews finden sich ebenso abschließende Hinweise wie zur Anregung des Reflexionsprozesses der Kinder, der ebenfalls zentraler Bestandteil von Medienprojekten sein muss.

6. HANDY & MULTIMEDIA

Friedrich, Katja/Bachmair, Ben/Risch, Maren (Hg.) (2011): Mobiles Lernen mit dem Handy. Herausforderung und Chance für den Unterricht, Weinheim/Basel: Beltz.

In ihrem Werk setzen sich Friedrich, Bachmair und Risch mit dem Handy und dessen praktischen Einsatzmöglichkeiten im Unterricht auseinander.

Einleitend erörtern die AutorInnen, weshalb das Handy zum Lernen in der Schule eingesetzt werden kann bzw. sollte und wie dies geschehen kann. Dabei werden insbesondere in der mobilen Einsatzmöglichkeit, der Zugänglichkeit und Verfügbarkeit, der Vielzahl an medialen Funktionen und Darstellungsformen, der Integration des Handys in den Alltag und der damit verbundenen Vertrautheit mit dem Medium wesentliche Vorteile für die Handynutzung im Unterricht erkannt. In diesem Zusammenhang wird auch auf sechs wesentliche didaktische Eckpunkte hingewiesen, die von Lehrpersonen beachtet werden sollten.

Im Anschluss daran findet eine ausführlichere Auseinandersetzung von Risch und Friedrich mit den Funktionen und Nutzungsmöglichkeiten des Handys statt, wobei insbesondere im Umstand, dass die unterschiedlichen medialen Anwendungen des Mobiltelefons miteinander in unterschiedlicher Weise und Form kombinierbar sind, ein enormes Potenzial insbesondere für den handlungsorientierten Unterricht gesehen wird. Genauer werden dabei die Fotografie- und Bild(bearbeitungs)-, sowie die Video-, Audio-, Internet- und Kommunikationsfunktionen in den Blick genommen. Auch auf die Möglichkeit der Verknüpfung mit den Einsatzmöglichkeiten des Whiteboards in didaktischen Settings wird dabei thematisiert.

Darauf aufbauend skizzieren die AutorInnen 50 bereits erprobte Lernszenarien, die konkret auf die jeweilige Schulstufe und Schulform (Grundschule, Gymnasium, Hauptschule, Gesamtschule, berufsbildende Schule) sowie die jeweilige Klasse zugeschnitten sind. Auch werden dabei konkrete Hinweise für EinsteigerInnen und MultiplikatorInnen gegeben. Im Anschluss an eine kurze Darstellung der jeweils benötigten technischen bzw. medialen Ausstattung werden beispielhaft konkrete Praxissituationen geschildert, Hinweise gegeben, Tipps für eine mögliche Aus- bzw. Bewertung der medialen Produktionen gegeben sowie didaktisch wertvolle Anmerkungen gemacht. Im Sinne von Anschlussmöglichkeiten wird auch auf potenziell weiterführende, die Medienproduktionen anderweitig aufgreifende Ansätze verwiesen. Im Anschluss daran werden vertiefend fünf gelungene und in unterschiedlichen Schulfächern und Altersstufen umgesetzte Unterrichtseinheiten zu je verschiedenen Themen vorgestellt.

Bevor abschließend eine Downloadliste und ein ausführliches Glossar angeführt werden, äußert Ben Bachmair einige pädagogische, den Aspekt der Medienkompetenzförderung in den Mittelpunkt stellende Gedanken zum didaktischen Einsatz des Mobiltelefons als eines Alltagsmediums der jungen Menschen im Unterricht und widmet sich nochmals konkreter den eingangs kurz skizzierten sechs zentralen Eckpunkten bezüglich der Unterrichtsanalyse und -planung mit dem Handy.

Deubelbeiss, Rolf/Holzwarth, Peter (2010): Handy im Schulfeld. Dossiers Medien im Kontext. medien-lab, Pädagogische Hochschule Zürich, online unter: http://www.phzh.ch/Documents/phzh.ch/Medienbildung/Dokumente/Dossier_Handy.pdf (letzter Zugriff: 17.09.2014).

In ihrem Dossier "Handy im Schulfeld" setzen sich Rolf Deubelbeiss und Peter Holzwarth mit dem Handy als einem konstruktiv nutzbaren Werkzeug im Unterricht auseinander. Einleitend verweisen die Autoren auf die Bedeutung von Mobiltelefonen im alltäglichen Leben junger Menschen, weshalb es sich als vielversprechend erweist, gerade ein Medium aus der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen in den Unterricht zu integrieren. Anschließend daran verweisen Deubelbeiss und Holzwarth auf wesentliche Aspekte, die es im Zuge der didaktischen Auseinandersetzung mit dem Handy zu berücksichtigen gilt und es werden verschiedene Zugänge aufgezeigt, wie auf dieses im pädagogischen Setting Bezug genommen bzw. dieses genutzt werden kann. Zudem wird erläutert, warum das Handy gerade im Unterricht eingesetzt bzw. zum Thema gemacht werden sollte und dass im Handy und dessen Nutzung das Potenzial liegt, Bildungsprozesse anzuregen. In diesem Zusammenhang wird auch auf die Chancen, sowie auf die mit dem Handy verbundenen Risiken hingewiesen und es wird gezeigt, wie diese explizit und implizit im Unterricht beleuchtet werden können. Dabei wird zudem auf die Notwendigkeit von Reglements und Abmachungen mit den SchülerInnen im Rahmen einer solchen praktischen Arbeitsweise mit dem Handy im schulischen Kontext verwiesen.

Dabei wird auch eingehend auf die Radioarbeit von Kindern im Sinne des Lernens durch eigenständiges Tun anhand von Beispielen eingegangen. Exemplarisch soll hier auf die Ausführungen von Ingerlise Andersen verwiesen werden. Sie stellt die "Hörfunkwerkstatt von radiomultikulti" vor, ein Projekt des Rundfunk Berlin-Brandenburg, in dem Schulklassen seit 2002 die Möglichkeit geboten wird, eigene Radiosendungen zu produzieren. Als wesentlich wird dabei herausgestellt, von welch großer Bedeutung es ist, jungen Menschen eine Stimme zu geben, sie ihre Themen und Inhalte auf ihre Art und Weise ausdrücken zu lassen und sie dabei - stets praktisch arbeitend - zu begleiten. Bezug nehmend auf die Ausführungen von Wolfgang Schill wird zudem deutlich der Ablauf eines Projektes mit dessen unterschiedlichen Phasen skizziert, inklusive der exemplarischen Darstellung eines Sendeplans für einen konkreten Radiobeitrag.

Darauf folgend gehen die Autoren konkret auf das Handy als Werkzeug ein, das als praktisches Arbeitswerkzeug im Unterricht von den SchülerInnen eingesetzt werden kann. Dabei, so Deubelbeiss und Holzwarth, kann ein wesentlicher Vorteil des Handyeinsatzes darin gesehen werden, dass es die kombinierte Nutzung diverser medialer Funktionen – wie Video- und Audioaufnahmen, das Verfassen von Texten, das Erstellen von Fotografien oder Bildern, etc. – ermöglicht. Neben einem Verweis auf die Möglichkeit der Verbindung mit dem PC und anderen relevanten technischen Hinweisen zeigen die Autoren den direkten Bezug des Handyeinsatzes zum (Schweizer) Lehrplan, speziell zum Aspekt der Medienerziehung auf, bevor abschließend auf konkrete Beispiele für die Nutzung des Handys und seiner Funktionen im praktisch-handlungsorientierten Unterricht eingegangen wird.

7. COMPUTER, INTERNET & SOCIAL MEDIA

Gohlke, Andreas (2011): Social Media in der Schule, Weinheim/Basel: Beltz Pocket.

In seinem Werk setzt sich Andreas Gohlke mit sozialen Netzwerken auseinander und thematisiert, wie diese im Unterricht genutzt werden können. Einleitend stellt der Autor die Frage, worum es sich eigentlich bei sozialen Netzwerken handelt, wie man sich in diesen "bewegen" bzw. an diesen "teilhaben" kann, welche die bekanntesten sozialen Netzwerke sind und erklärt, wie sie funktionieren. Darauf aufbauend thematisiert Gohlke, was es mit den sogenannten "User-Generated-Content-Applications" auf sich hat. Diese sind insofern für den pädagogischen Kontext und die didaktische Einbeziehung in den Unterricht interessant, als es sich dabei um mediale Inhalte handelt, die von den jeweiligen NutzerInnen produziert werden können.

Im Anschluss daran geht der Autor auf das Thema der Selbst- und Fremddarstellung in den sogenannten Neuen Medien, insbesondere dem Internet und darin speziell den sozialen Netzwerken ein. Dabei erläutert Gohlke, was es bedeutet, in diesen medialen Formaten präsent und damit auch (für andere, wie auch für sich selbst) sichtbar, identifizierbar zu sein. Dass damit auch Risiken verbunden sind, im Internet aufzutreten, wird im Folgenden anhand des Themas Cyber-Mobbing bzw. Cyber-Bullying aufgezeigt. Auch auf den Umstand der Überwachung im Netz wird eingegangen und es wird hinterfragt, inwiefern hier von einer Schutzfunktion oder etwa auch von einem Kontrollmechanismus gesprochen werden kann.

Abschließend finden sich in Gohlkes Werk zu jedem der Kapitel (und darüber hinaus) für die Nutzung im Unterricht aufbereitete Kopiervorlagen, in denen sowohl das aktive und produktive Medienhandeln der SchülerInnen gefordert wird, als auch Anlass zur Reflexion des eigenen Medienhandelns der jungen Menschen geboten wird. Darüber hinaus findet sich am Ende jedes Kapitels eine Zusammenfassung der wesentlichsten Eckpunkte dessen, was zuvor jeweils behandelt wurde. Außerdem werden Fragen zur didaktisch sinnvollen Integration des Themenschwerpunktes gestellt, Ideen zur Thematisierung und Bearbeitung in der Schule gegeben und es werden Anregungen für das selbstständige Arbeiten der SchülerInnen gegeben.

Weritz, Wulf (2011): Verwendung Neuer Medien in der Sekundarstufe I – Beispiele aus dem mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht, in: Albers, Carsten/Magenheim, Johannes/Meister, Dorothee (Hg.): Schule in der digitalen Welt. Medienpädagogische Ansätze und Schulforschungsperspektiven, VS Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden.

In seinem Beitrag befasst sich Wulf Weritz mit Chancen und Möglichkeiten der aktiv-produktiven Verwendung sogenannter Neuer Medien bzw. der Internettechnologie im schulischen Kontext und widmet sich dabei speziell der Integration der medialen Möglichkeiten in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht.

Im Anschluss an eine kurze Skizzierung der gegenwärtigen Situation der Verwendung sogenannter Neuer Medien in Schulen formuliert der Autor die seinen Text strukturierenden Fragen, in welchen es primär um die Nutzung der lernprozessförderlichen Potenziale der Medien geht. Dabei wird auch die Frage der jeweiligen technischen Medienausstattung als eine nicht unerhebliche thematisiert. In diesem Zusammenhang bezieht sich der Autor auch auf die von ihm als Exempel gewählte Janusz Korcak-Gesamtschule in Gütersloh und erläutert die Ausstattungsgegebenheiten vor Ort sowie die damit verbundenen Arbeitsmöglichkeiten und -strukturen, die das selbsttätige und kooperative Arbeiten der SchülerInnen unter Inanspruchnahme der Medienangebote fördern sollen. Die sogenannten Medienwerkstätten stehen den jungen Menschen sowohl während der Unterrichtseinheiten als selbstverständlich zu nutzende Werkzeuge sowie im Rahmen anderer Angebote zur Verfügung.

Daraufhin erläutert Weritz, welche wesentlichen Schritte bei der Erstellung schulinterner Medienkonzepte hilfreich sein und zur Orientierung genutzt werden können. Wie dies konkret aussehen kann, zeigt der Autor exemplarisch anhand des Beispiels der bereits erwähnten Janusz Korcak-Gesamtschule auf. Hervorgehoben wird dabei, dass in medienpädagogischer Hinsicht das Leitziel der Schule im handlungsorientierten und die Reflexionskompetenz von SchülerInnen fördernden Sinne darin besteht, dass die jungen Menschen lernen, erstens Medienangebote auszuwählen und zu nutzen, zweitens Medienbeiträge selbsttätig zu gestalten und zu verbreiten, drittens Medienproduktionen zu verstehen und bewerten zu können, viertens die medialen Einflüsse zu erkennen und aufzuarbeiten sowie die medialen Produktions- und Verbreitungsbedingungen durchschauen und beurteilen zu können. Wie diese Ziele im Sinne von Aufgabenbereichen strukturiert und jahrgangsadäquat in Teilaufgaben ausformuliert werden können, wird beispielhaft für die Sekundarstufe I aufgezeigt. Dabei hebt Weritz insbesondere das Potenzial der medialen Möglichkeiten im mathematischen und naturwissenschaftlichen Bereich hervor.

Im Anschluss an das handlungs- und entwicklungsorientierte Konzept von Tulodziecki et al. formuliert der Autor im Folgenden wesentliche Anforderungen an Lehrpersonen, die es insbesondere im Rahmen eines medienintegrativen Unterrichts zu beachten gilt. Beispielhaft widmet sich Weritz daraufhin der Skizzierung solcher Unterrichtseinheiten im Zuge des mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterrichts, in denen die SchülerInnen teils nach eigenem Ermessen und basierend auf eigens entwickelten Problemlösungsstrategien gegebene Aufgaben mit Hilfe des produktiven Einsatzes insbesondere sogenannter Neuer Medien bearbeiten.

8. VIDEO, FILM & FOTOGRAFIE

Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) (Hg.) (2007): Die Trickboxx. Ein Leitfaden für die Praxis, Düsseldorf, online unter: http://www.lfm-nrw.de/fileadmin/lfm-nrw/Publikationen-Download/trickboxx2007.pdf (letzter Zugriff: 17.09.2014).

Mit dem Trickboxx-Leitfaden liefert die Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) eine übersichtliche, leicht verständliche und schnell bzw. unkompliziert für die eigene pädagogische Praxis nutzbare Handreichung zum Erstellen von Trickfilmen mit Kindern und Jugendlichen. Orientiert am Modell der Trickboxx, die ursprünglich vom schwedischen Bildungsbeauftragten Erling Ericsson zur Vermittlung von grundsätzlichem (Hintergrund)Wissen über die Erstellung und Konstruiertheit von Filmen und damit auch von Medienkompetenz gedacht war, dient dieser Text als Anleitung für die Konstruktion der Trickboxx sowie die didaktische Arbeit damit im schulischen Kontext.

Nach einleitenden Bemerkungen zum Nutzen der Trickboxx sowie deren Ausstattung, Zielgruppe und zu organisatorisch relevanten und technischen Aspekten, wird konkret darauf eingegangen, wie eine eigene Trickboxx hergestellt werden kann. Darauf folgt eine Einführung in die aktiv-handlungsorientierte Trickfilmarbeit mit SchülerInnen. Zum Verständnis des Grundprinzips von Film werden dazu auch interessante und vielseitige Bastelhinweise und Übungsvorschläge gegeben, die das Verständnis der Kinder von Film erleichtern sollen.

In einem nächsten Schritt wird der Arbeitsweg zum fertigen Film skizziert: Von der Ideenfindung, dem Aufbau eines Spannungsbogens, dem Einsatz und der Wirkung unterschiedlicher stilistischer Mittel im Film hin zur Arbeit mit verschiedenen Einstellungsgrößen und Perspektiven sowie deren Kombinationsmöglichkeiten. Neben wertvollen Tipps werden auch hier die beschriebenen Arbeitsschritte durch Beispiele und Bilder verdeutlicht. Das folgende Kapitel widmet sich der für die Arbeit am Film zentralen Erstellung eines Storyboards, das zur Orientierung, Planung und Arbeits(ein)teilung wichtig ist. Auch hier dienen Beispiele und Skizzen von Storyboards der besseren Verständlichkeit des Beschriebenen. Anschließend daran wird auf die konkrete Produktion und die einzelnen Arbeitsschritte bei der Herstellung eines Trickfilms eingegangen. Dazu gehören der Aufbau der Trickboxx, die Aufgaben- und Rollenvergabe an die teilnehmenden Kinder, die Gestaltung von Figuren und des jeweiligen Settings, etc. Insbesondere wertvoll technische Hinweise werden an dieser Stelle gegeben. Darauf folgen praktische Hinweise zur Nachbearbeitung des Filmprodukts, speziell zur Nachvertonung und zur Arbeit mit und zum kreativen Einbau von Geräuschen.

Anschließend wird auf die konkrete Planung von Filmprojekten in der didaktischen Praxis eingegangen. Wie hilfreiche Übersichten erstellt werden können, an denen sich jeder der Beteiligten zu jedem Zeitpunkt des Filmmachens orientieren kann, wird hier anhand übersichtlicher Beispiele dargestellt. Auch auf die Umsetzungsmöglichkeiten in anderen pädagogischen Settings als dem Unterricht, etwa in freizeitpädagogischen Initiativen, wird hier eingegangen. Anhand unterschiedlicher methodischer Beispiele zum Ablauf eines Trickboxx-Projekts wird nochmals jeder Arbeitsschritt verdeutlicht. Auch auf die Bedeutung der Reflexionsphase im pädagogischen Setting wird dabei nochmals verwiesen.

Den Abschluss bilden Bemerkungen zum medienpädagogischen Anspruch der Arbeit mit der Trickboxx. Dabei wird hervorgehoben, inwiefern diese Form der aktiv-produktiven Arbeit etwa die Medienkompetenz der Kinder steigern kann und worin sonst noch der pädagogische Sinn der Arbeit mit dem Medium Film in der Schule gesehen werden kann. Auch hilfreiche und direkt für die eigene pädagogische Praxis nutzbare Kopier- bzw. Bastelvorlagen werden in der Anleitung mitgeliefert.

Holzbrecher,Alfred/Schmolling, Jan (Hg.) (2004): Imaging. Digitale Fotografie in Schule und Jugendarbeit, VS Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden.

Das Werk von Alfred Holzbrecher und Jan Schmolling bietet einen theoretisch fundierten und für die praktische Arbeit aufbereiteten Fundus an Texten zur praktisch-medienpädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen – sowohl im schulischen, wie auch im außerschulischen Kontext.

Die ersten Beiträge nähern sich dem Thema aus theoretischer Sicht. So diskutiert Alfred Holzbrecher die spezifische Fotoprojektdidaktik als einen kommunikativen Prozess des Selbstausdrucks und nimmt dabei Bezug auf zeichentheoretische Zugänge und solche der Bildhermeneutik. Franz Josef Röll hingegen konzentriert sich wesentlich auf die Aufarbeitung der medienpädagogischen Potenziale der Fotografie in der Bildungsarbeit insbesondere im Zeitalter der Digitalisierung. Auf ähnliche Weise thematisiert auch Steve Geldhauser die fotopädagogischen (Bildungs)Potenziale digitaler Fotografie. Ulrike Pilarczyk hingegen fragt nach den Selbst-Inszenierungsformen und -möglichkeiten Jugendlicher in und durch Fotografie. Abschließend hierzu wirft Jan Schmolling einen Blick auf den Deutschen Jugendfotopreis und dessen Wandel seit 1961.

Im Rahmen von Praxisberichten setzen sich verschiedenste Autoren anschließend mit Projekten der schulischen und der außerschulischen medienpädagogischen Arbeit mit Fotografie auseinander. Die Arbeiten zu eher didaktisch aufbereiteten Fotoprojekten gliedern sich wiederum in solche aus dem vorschulischen und solche aus dem schulischen Bereich. Eines der schulinternen Projekte, welches hier beispielhaft vorgestellt werden soll, ist jenes, das von Kuno Rinke im Text "Zur Integration produktiver Fotoarbeit in den Politik- und Sozialwissenschaftsunterricht" dargestellt wird. Darin wird eingangs das Verständnis von Fotografie und Fotoproduktion als einem offenen Lernprozess skizziert und auf die Chancen vor allem der digitalen Fotoproduktion in didaktischen Settings eingegangen. Auch das Wechselwirkungsverhältnis zwischen Produktion und Rezeption wird von Rinke thematisiert. In didaktischer Hinsicht ist besonders jener Abschnitt von Interesse, in dem Rinke sich dafür ausspricht, aktiv-produktive Medienarbeit mit Fotografie zum Bestandteil didaktisch-methodischer Normalität von Schule und Unterricht zu machen. Auch die Bedeutung von (Selbst)Reflexion, von Feedback und das Potenzial der produktiven Fotoarbeit im Hinblick auf Teamstärkung werden angesprochen. Dass dabei Übung und Training Einfluss auf die Qualität haben und was es dabei zu beachten gilt, findet ebenfalls Erwähnung. Daraufhin folgt die beispielhafte Darstellung eines konkreten Fotoprojekts: Dabei wird erläutert, wie das Projekt, da "Fremdheit" zum Thema hatte, angegangen wurde, wie es in den Unterricht integriert wurde und welche didaktischen Potenziale in dieser Form der Einbeziehung von Fotografie in den schulischen Kontext erkannt werden. In diesem Zusammenhang werden auch Fragen thematisiert wie "Wie kann in einem Foto oder einer Fotoreihe etwas, z. B. ein Begriff, ausgedrückt werden?" oder "Wie kann etwas als fremd wahrgenommenes auch als solches inszeniert werden?". Andere Begriffe, die in ähnlichen Projekten unter aktiv-produktiver Nutzung von Fotografie umgesetzt wurden, sind "Gewalt", "Integration" und "Wandel, Entwicklung, Fortschritt". Auch wird betont, inwiefern sich besonders die Fotografie eignet, um den Lebensstil sowie die Werte von Jugendlichen zu thematisieren und festzuhalten.

9. AUDIO

Bloech, Michael/Fiedler, Fabian/Lutz, Klaus (Hg.) (2005): Junges Radio. Kinder und Jugendliche machen Radio. Materialien zur Medienpädagogik, Bd. 5. Herausgegeben vom JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis, kopaed: München.

Das von Michael Bloech, Fabian Fiedler und Klaus Lutz herausgegebene Werk bietet sich als einführendes Werk in die praktische Medienarbeit mit Kindern und Jugendlichen an, da es neben theoretischen Grundlagen- und Hintergrundinformationen zum Thema Audio bzw. Radio auch praktische Zugänge anhand der Darstellung konkreter Beispiele von Radioprojekten eröffnet.

Der erste Teil des Buches vermittelt Basisinformationen zur praktischen Medienarbeit mit auditiven Medien. So geht Fred Schell in seinem Beitrag auf die allgemeine Nutzung dieser durch Kinder und Jugendliche ein und erörtert neben den Zielsetzungen auch grundlegende Voraussetzungen und Prinzipien, sowie Ziele und Potenziale der aktiven Medienarbeit mit Audio. Ida Pöttinger widmet sich hingegen genauer dem Hören bzw. dem Hörsinn und dem Zuhören-Können und betont dessen Bedeutung im Rahmen aktiver und handlungsorientierter Medienarbeit.

Im zweiten Teil des Werkes wird konkret auf die Produktion von Radio- und Hörspielbeiträgen eingegangen. Elke Michaelis Text stellt dabei eine kurze und klare Übersicht zu wesentlichen Formen des Radiojournalismus dar. Skizziert werden das Interview, die Umfrage, der gebaute Beitrag, das Feature und die Reportage. Auch darauf, wie ein Text für einen Audiobeitrag geschrieben werden muss, wie moderiert wird und wie eine Radiosendung zusammengestellt ist, wird thematisiert. Michael Bloech widmet sich im Anschluss daran dem Hörspiel und vermittelt in seinem Text wesentliche Praxistipps, die bei der praktischen Arbeit an bzw. Produktion von Hörspielen mit Kindern und Judendlichen zu beachten sind. Ähnlich wie Elke Michaelis thematisiert auch Bert Helbig in seinem Beitrag Darstellungsformen im Bereich der Radioarbeit und hebt dabei vor allem die Bedeutung der sogenannten "Imaging-Elemente" hervor. Ergänzend hierzu widmet sich Stefan Sutor wesentlichen Aspekten, die hinsichtlich der Veröffentlichung von Audiobeiträgen zu beachten sind, etwa den Sendemöglichkeiten, Programm- und journalistischen Grundsätzen, sowie dem Jugendschutz und dem allgemeinen Persönlichkeitsrecht.

Der darauf folgende Teil des Werkes, welcher sich der Darstellung und Beschreibung von Radioprojekten widmet, gliedert sich in solche Projekte, die mit Kindern produziert werden und solche, die mit Jugendlichen umgesetzt werden. Beispielhaft für ein thematisiertes Radioprojekt mit Kindern sei an dieser Stelle auf jenes des Hamburger Kinder- und Jugendradios "SCHOOL’S OUT! RADIO" hingewiesen, dem sich Yvonne Vockerodt in ihrem Beitrag widmet. Das seit Sommer 2002 laufende Projekt bietet 8-16jährigen Kids die Möglichkeit, sich das journalistische Wissen und Können anzueignen, um eigene Radiobeiträge zu produzieren, in denen sich die Kinder in Teams auf ihre Art und Weise den für sie interessanten Themen und Inhalten widmen können. Ein exemplarisches Jugend-Radioprojekt, auf das hier verwiesen werden soll, ist "Schoolsnet", ein gemeinschaftliches Radioprojekt der LKJ Baden-Württemberg und des Senders bigFM in Stuttgart, welches Ingrid Bounin in ihrem Text vorstellt. Bei diesem medienpraktischen Projekt kommen ReferentInnen mitsamt dem benötigten Material zu den SchülerInnen in die Klassen, vermitteln grundlegende Informationen und Hintergrundwissen, sodass die SchülerInnen selbstständig Radiobeiträge erstellen können, welche auch tatsächlich ausgestrahlt werden.

Im vierten Teil des Werkes werden anschließend technische Grundlagen für die praktische Medien- bzw. Audioarbeit thematisiert. Während Martin Noweck sich der Frage nach dem richtigen Mikrofon, den passenden Aufnahmegeräten, etc. widmet, befasst sich Tom Harmsen mit Wissenswertem rund um das Themenfeld Internetradio.

Schill, Wolfgang/Linke, Jürgen/Wiedemann, Dieter (Hg.) (2004): Kinder & Radio, kopaed: München.

In dem von Wolfgang Schill, Jürgen Linke und Dieter Wiedemann herausgegebenen Werk wird der Frage nachgegangen, welche Rolle das Medium Radio im Leben von Kindern spielt und welche Bedeutung es für sie hat. In fünf Kapiteln nähern sich verschiedene Autoren mit unterschiedlichen Zugängen verschiedenen Themen rund ums Radio.

Im ersten Kapitel wird, vor dem Hintergrund unterschiedlicher Standpunkte, die Rolle des Radios für Kinder thematisiert. Hier arbeitet zu Beginn Ingrid Paus-Hasebrink aus Perspektive der Medienforschung 10 wesentliche Gründe heraus, die für ein eigenes Kinderradio sprechen. Vor dem Hintergrund der Bildungs- und Kulturpolitik stellt anschließend daran Heidtmann die Frage, welche Rolle ein qualitativ hochwertiges nichtkommerzielles Rundfunkprogramm spielen kann und sollte. Daraufhin thematisiert Inge Mohr aus Mediennutzungssicht, welche Bedeutung dem Medium Radio im alltäglichen Leben von Kindern und Jugendlichen zukommt. Gleich im Anschluss unternimmt Inge Mohr einen Perspektivwechsel, wagt einen Blick in die USA und vergleicht die Deutsche Radiolandschaft mit der in den Vereinigten Staaten.

Darauf aufbauend kommen diejenigen zu Wort, die Kinderradio produzieren. Hier stellen Michael Schulte, Wolfgang Schultze, Nina Rauschenbach und Cornelia Seliger, Sonja Gähler, Matthias Wegener, Stephan Holzapfel sowie Thomas Röhlinger unterschiedliche Radiosendungen und -formate vor, die entweder auf kommerziellen oder nichtkommerziellen Sendern für Kinder aufgenommen und ausgestrahlt werden. Den jungen Menschen selbst kommt hierbei jedoch nur eine passiv-rezipierende Rolle zu.

Im dritten Kapitel wird dann den Fragen nachgegangen, wie, weshalb und zu welchem pädagogischen Zweck in der Schule oder anderen pädagogischen Settings mit auditiven Medien gearbeitet werden kann und soll. Für Sylvia Näger, wie auch für Ida Pöttinger, steht dabei der Sprachförderungsaspekt durch das Radiomachen im Vordergrund. Während Sylvia Näger am Beispiel von Reimen wesentlich auf den Aspekt der Sprachentwicklung und die potenzielle Rolle von Kinderradio dabei eingeht, nimmt Ida Pöttinger die Herausforderung der Mehrsprachigkeit in der Schule und die positive Funktion von Radio auf das Miteinander-Sprechen und Einander-Verstehen in den Blick. Sonja Gähler stellt anschließend die Veranstaltungsreihe "OHRENBÄR und mehr" des Rundfunks Berlin-Brandenburg vor, die auf die Bedeutung und die Förderung des Hörens abzielt. Der Aspekt der Hörens spielt ebenfalls im Beitrag von Volker Bernius eine zentrale Rolle, in dem er auf den Stellenwert von Hörclubs hinweist, in denen Kinder nicht nur beim Selber-Aufnehmen von Audioproduktionen aktiv sind, sondern auch aktiv (zu)hören lernen. Abschließend hierzu verweist Claudia Schittek nochmals auf das große Potential, das speziell der aktiv-produktive Einsatz auditiver Medien im Unterricht birgt und geht ausführlicher auf Pausenradios und konkret auf das Projekt "Ohrenspitzer" in Rheinland-Pfalz ein.

Praxisbezogen ist vor allem das vierte Kapitel, in diesem wird schließlich in den Texten von Ute Eckelkamp und Nicole Trenkmann, in jenem von Ingerlise Andersen und dem Beitrag von Karin Eble auf die aktiv-produktive Radioarbeit von Kindern im Sinne des Lernens durch eigenständiges Tun anhand von Beispielen eingegangen. Exemplarisch soll hier auf die Ausführungen von Ingerlise Andersen eingegangen werden. Sie stellt die "Hörfunkwerkstatt von radiomultikulti" vor, ein Projekt des Rundfunk Berlin-Brandenburg, in dem Schulklassen seit 2002 die Möglichkeit geboten wird, eigene Radiosendungen zu produzieren. Als wesentlich wird dabei herausgestellt, von welch großer Bedeutung es ist, jungen Menschen eine Stimme zu geben, sie ihre Themen und Inhalte auf ihre Art und Weise ausdrücken zu lassen und sie dabei – stets praktisch arbeitend – zu begleiten. Bezug nehmend auf die Ausführungen von Wolfgang Schill wird zudem deutlich der Ablauf eines Projektes mit dessen unterschiedlichen Phasen skizziert, inklusive der exemplarischen Darstellung eines Sendeplans für einen konkreten Radiobeitrag.

Den Abschluss des Werkes bilden Beiträge, die sich mit der Frage nach und den "Chancen für ein bundesweites Kinderradio" befassen. So sammelt Horst Heidtmann Argumente für ein eben solches Kinderradio. In der Materialsammlung findet sich zudem das Konzept eines konkreten potenziellen Sendeschemas sowie die Dokumentation eines rundfunkpolitischen Forums im Rahmen der Tagung "Kinder & Radio" am 13.09.2003 in Berlin, in dem die Chancen für ein bundesweites Kinderradio von den Teilnehmenden (Gerda Hollunder, Wolfgang Schmitz, Horst Schättle, Dieter Wiedemann, Horst Heidtmann, Uwe Hasebrink und Manfred Rexin) diskutiert wurden.

10. Resümee

Wie eingangs bereits erwähnt spielt die Nutzung medialer Angebote im alltäglichen Leben von Kindern und Jugendlichen eine entscheidende Rolle. Baacke argumentiert in diesem Zusammenhang, dass insbesondere die Möglichkeiten, die die sogenannten 'Neuen Medien' bieten, die Tendenzen junger Menschen, Medien in den Alltag zu integrieren und dort oft wie selbstverständlich auf vielfältige Art und Weise zu nutzen, deutlich zugenommen hat (vgl. Baacke 2004: 47). Darin zeigt sich deutlich die Anforderung an die Mitglieder unserer Gesellschaft, die in Zukunft noch verstärkt von Relevanz sein wird, in der Mediennutzung eine zentrale Fähigkeit auszubilden, um angemessen in der Wissensgesellschaft partizipieren zu können (vgl. Aufenanger 2005: 153).

Dies verdeutlicht die Notwendigkeit einer umfassenden Vermittlung von Medienkompetenz – und dabei nicht ausschließlich, aber in besonderem Maße die Fähigkeit, kritisch-reflektiert, selbstständig und auf verantwortungsvolle Art und Weise mit Medien umgehen und handeln zu können. Diesem emanzipatorischem Ziel hat sich insbesondere die handlungsorientierte Medienpädagogik verschrieben: Im und durch das kompetente Handeln mit Medien wird den jungen Menschen die Möglichkeit gegeben, sich ihre eigene Lebenswelt auf individuelle Weise anzueignen, deren Teil auch die Medien sind, und an der Kommunikation bzw. dem gesellschaftlichen Diskurs teilzuhaben, diesen in gewissem Sinne aktiv mitgestalten zu können (vlg. Schorb 2008: 76ff), was dazu beiträgt, sich in einer immer komplexer werdenden (Medien)Welt orientieren zu können[5] (vgl. Marotzki 2004: 101; Schorb 2005: 71f).

Kinder und Jugendliche in der Entwicklung und Stärkung dieser Fähigkeiten zu unterstützen, muss, wie Tulodziecki deutlich macht, vor allem Aufgabe des Bildungssystems sein (vgl. Tulodziecki 2005: 32). Dies ist umso wichtiger, als Medien ein allgegenwärtiger Bestandteil unserer Gesellschaft, unseres Lebens geworden sind und die jungen Menschen dazu in die Lage gebracht werden müssen, eigenständig, aktiv und kritisch-reflektiert im Laufe ihres gesamten Lebens mit Medien agieren zu können (vgl. Aufenanger 2005: 150ff).

Im vorliegenden Beitrag wurden verschiedene Werke vorgestellt, die zur Förderung eines solchen medienkompetenten Handelns mit Medien im Unterricht genutzt werden können, indem sie Lehrpersonen oder anderen pädagogischen Praktikern als Inspiration, Orientierung oder Impuls dienen, mediale Anwendungen verstärkt in die alltägliche didaktische Arbeit einzubeziehen. Dabei wurde konkret auf die didaktischen Nutzungsmöglichkeiten von Audio, Video & Film, Computer, Internet & Social Media und Handy & Multimedia Bezug genommen. Da offenbar die Ansichten, Meinungen und Wünsche von Lehrpersonen dahingehend auseinandergehen, ob sich zur Orientierung für die eigene pädagogische Praxis erstens konkrete Pläne oder Modelle spezifischer Unterrichtssequenzen, die direkt umgesetzt werden können oder zweitens theoretisch aufbereitete und fundierte Annäherungen, die einen Interpretationsspielraum mit einbeziehen, besser eignen (vgl. Krucsay 2005: 293f), wurden hier im Rahmen der vorgeschlagenen Werke und Texte beide Aspekte berücksichtigt.

Das konkrete Handeln einer einzelnen Lehrperson und ihr Einbeziehen medialer Anwendungen in die pädagogische Praxis kann dabei, wie Aufenanger betont, nur der Anfang, der erste Schritt einer Entwicklung in Richtung einer Veränderung der gesamten Lernkultur einer Schule und in weiterer Folge des gesamten Bildungssystems sein (vgl. Aufenanger 2005: 155ff; Schulz-Zander 2005: 125). Das Ziel dieser Veränderung muss darin bestehen, Kinder und Jugendliche bestmöglich auf das Leben, das Sich-Orientieren- und Sich-Zurechtfinden-Können in der von Medien durchdrungenen und geprägten Wissensgesellschaft vorzubereiten und ihnen die Fertigkeiten zum selbstständigen Weiterentwickeln- und Lernen-Können zu vermitteln. Dies kann nur gelingen, wenn die Rolle der SchülerInnen sowie der Lehrpersonen neu überdacht werden und Medien Teil des Lernens (des Lernens) an sich sind. Dies gilt es bereits heute in der Schule umzusetzen – einer Schule, die sich selbst als "lernende Institution" (ebd.: 158) begreift, die sich mit den Anforderungen und Herausforderungen der Zeit kritisch und konstruktiv auseinandersetzt.

Abschließend gilt mein ausdrücklicher Dank Frau Eva Täubl, die mich in der Bibliothek des WienXtra Medienzentrums hinsichtlich der literarischen 'Favoriten' von LehrerInnen zur Orientierung für die eigene pädagogische Praxis äußerst hilfreich und 'fachfrauisch' beraten hat. Zu erwähnen ist an dieser Stelle noch, dass der größte Teil der vorgestellten und thematisierten Werke in der Bibliothek des WienXtra Medienzentrums erhältlich ist. Die Bücher können in der Bibliothek vor Ort genutzt oder nach Vorweis eines Lichtbildausweises und der Erstellung eines Bibliotheksausweises ausgeliehen werden. Leider kann diese gut sortierte Fachbibliothek nur in Wien besucht werden.

Zur Bibliothek: http://www.medienzentrum.at/mz-fuer-erwachsene/bibliothek/ (letzter Zugriff: 17.09.2014).

Zum Online-Katalog der Bibliothek: http://opac.wienxtra.at/ (letzter Zugriff: 17.09.2014).

Zudem finden sich auf der Webseite auch Buchempfehlungen anderer LeserInnen, die vornehmlich selbst aus der pädagogischen Praxis kommen: http://www.medienzentrum.at/mz-fuer-erwachsene/bibliothek/buchempfehlungen/ (letzter Zugriff: 17.09.2014).


Anmerkungen

[1] Die handlungsorientierte Ausrichtung der Medienpädagogik zeichnet sich, im Unterschied zu vorhergehenden Richtungen, wesentlich dadurch aus, dass das Individuum nicht länger als passiver Rezipient oder gar als ein durch die (Massen)Medien beeinflusstes, hilfloses ‚Opfer‘ der medialen Wirkungen betrachtet wird, sondern als ein "gesellschaftliches Subjekt, das in seiner Lebenswelt [zu der auch die Medien zählen, Anm. KS] reale Erfahrungen macht und unterschiedliche Bedürfnisse und Interessen entwickelt" (Schorb 1995: 47). Aus diesem Grund stehen im Zentrum der handlungsorientierten Medienpädagogik auch gerade nicht Medien selbst, sondern vielmehr die Subjekte und ihre jeweiligen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und Verhältnisse, in denen die Medien ja auch von zentraler Bedeutung sind, da sie die soziale Umgebung der Subjekte und damit auch deren individuelle Geschichte prägen. Diese Subjekte werden zudem nicht länger nur als Rezipierende, sondern vor dem Hintergrund der emanzipatorischen Zielsetzung auch als Produzierende, Mediengestaltende verstanden, die etwas Neues hervorbringen. (vgl. ebd., 47f; 52; Schorb 2008: 77ff)

[2] Auf die Bedeutung der Entwicklung und Ausbildung von kommunikativer Kompetenz und der zentralen Rolle, die Medien in diesem Zusammenhang spielen, um Subjekte in ihren emanzipatorischen Bestrebungen zu unterstützen, hat Baacke bereits in seinem 1973 erschienenen Werk 'Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien' hingewiesen. Wesentlich auf Baackes Überlegungen aufbauend stellt die handlungsorientierte Medienpädagogik in praktischer Hinsicht die "Entwicklung der Fähigkeit der Subjekte, Medien produktiv zur Artikulation eigener kollektiver Interessen zu nutzen" (Schorb 2008: 77), ins Zentrum. Dafür sei, so Baacke, die Wahrnehmungsausbildung grundlegend: "Bilden wir die Wahrnehmung, schaffen wir ein Reservoir von Erfahrungsbildern, von möglichen Deutungen, die jeder Wahrnehmende dann nach seinen Zwecken und Zielen ordnen und deuten muss. […] 'Wahrnehmungsgebildet' ist nicht der, der Wahrnehmungsbilder unhinterfragt und mit interesseloser Gleichgültigkeit rezipiert, sondern der, der sie auf seine Interessen, seinen seelischen Haushalt mit seinen Bedürfnissen, auf seine Handlungsimpulse und sozialen Kontakte bezieht und zu entscheiden lernt, wie er seine eigene Würde und die Würde des anderen […] erkennt und achtet" (Baacke 1992: 41f). Das Konzept zur kommunikativen Kompetenz ist auch grundlegend für Baackes Verständnis von Medienkompetenz, welche er definiert als die "Fähigkeit, in die Welt aneignenderweise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen" (Baacke 1996: 119) und welche folglich auch eng mit der Konzeption der handlungsorientierten Medienpädagogik verknüpft ist.

[3] Das Konzept des handelnden Lernens, oder auch 'learning-by-doing' genannt, basiert wesentlich auf John Deweys Verständnis, welches in seinem Werk 'Demokratie und Erziehung' (1974 [1916]) dargestellt wird. Handelndes Lernen vollzieht sich in der "handelnde[n] Auseinandersetzung mit gesamtgesellschaftlicher Wirklichkeit" (Schorb 2008: 80), im Tätigsein mit etwas und dem damit einhergehenden Aneignen von Realität sowie deren Gestaltung und Veränderung (vgl. Schorb 1995: 49).

[4] So zählt Tulodziecki zufolge "Eigenes Gestalten und Verbreiten von Medienbeiträgen" (Tulodziecki 1997: 155ff) auch zu den zentralen medienpädagogischen Aufgabenbereichen, die es speziell in der Schule umzusetzen gilt.

[5] Die Notwendigkeit hierzu wird auch dadurch verdeutlicht, dass die mediale, ebenso wie jede andere Form von Lebenswelt, in der Kinder agieren, auch mit Gefahren verbunden sein kann. Entgegen einer im bewahrpädagogischen Sinne künstlich herbeigeführten und von Kulturpessimismus geprägten Kritik an und Distanzierung von Medien (vgl. Vollbrecht 2001: 25ff) sollten gerade diese Medien zum Thema und Inhalt im und somit zum Teil von Unterricht gemacht werden. Lehrpersonen bei diesem nicht immer einfach umzusetzenden Ziel zu unterstützen ist ein dezidiertes Anliegen und Ziel dieses Textes. (Ausführliche Informationen und Hilfestellungen insbesondere für Lehrpersonen finden sich auf der Webseite von saferinternet.at, speziell unter: http://www.saferinternet.at/fuer-lehrende/ (letzter Zugriff: 17.09.2014).


Literatur

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Vollbrecht, Ralf (2001): Einführung in die Medienpädagogik, Weinheim/Basel: Beltz.

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