Bildung - Politik

3/2013 - Visuelle Histografien/Comics zwischen Reflexion und Konstruktion von Geschichte(n)

Männer und das männliche Rollenbild

AutorIn: Christian Wiesner

Der Beitrag von Christian Wiesner diskutiert angesichts der Geschlechterfrage die Spezifika in der schulischen Bubensozialisation. Er fasst damit mehr als 10 Jahre Erfahrung in der Männer-, Familien- und Jugendberatung zusammen.

Der Panther

Sein Blick ist vom Vorübergehn der Stäbe
so müd geworden, dass er nichts mehr hält.
Ihm ist, als ob es tausend Stäbe gäbe
und hinter tausend Stäben keine Welt.
Der weiche Gang geschmeidig starker Schritte,
der sich im allerkleinsten Kreise dreht,
ist wie ein Tanz von Kraft um eine Mitte,
in der betäubt ein großer Wille steht.
Nur manchmal schiebt der Vorhang der Pupille,
sich lautlos auf – dann geht ein Bild hinein,
geht durch der Glieder angespannte Stille
und hört im Herzen auf zu sein.

Rainer Maria Rilke

Im Gedicht Der Panther von Rainer Maria Rilke (geschrieben 1902) geht es um einen gefangenen Panther und dessen Leben in einem Käfig.[1] Es handelt sich um ein Ding-Gedicht, wodurch die Möglichkeit besteht, dass hier statt dem Panther auch der Mann eingesetzt werden kann, also eine Übertragung auf andere Situationen/Gegebenheiten.

Um der Frage „Wie werden männliche Kinder zu Männern?“ nachzugehen (d. h. vom biologischen Geschlecht zum sozialen Subjekt unter dem Einfluss der jeweiligen Geschlechterdifferenzierung und als Repräsentation einer Wirklichkeit), wähle ich drei Zugänge, welche gemeinsam betrachtet werden müssen, jedoch auch in drei Bereichen getrennt zu analysieren sind – ich spreche hier von drei unterschiedlichen Analysefaktoren, also vom

  1. Geschlecht als Merkmal der sozialen Subjekte (das Verhalten der Frauen und Männer, die rollenspezifische Sozialisation = Subjektorientierung/Rollenorientierung),
  2. Geschlecht als gesellschaftliche Strukturkategorie (Geschlechterdifferenzen und Geschlechterungleichheiten => Strukturorientierung) und vom
  3. Geschlecht als ein kulturelles Zeichen (weiblich/männlich dient zur Unterscheidung und Bewertung sozialer Phänomene: Wirklichkeitsvermittlung und/oder Ideologieentwürfe => Kulturorientierung).

Und zuletzt geht es um die Betrachtung von Buben und Bildung bzw. um Bildung und Buben bzw. männlichen Jugendlichen als Bildungsverlierer.

Nun zurück zum Gedicht: Das Substantiv Panther wird ausschließlich in der Überschrift verwendet, im Gedicht selbst folgen nur noch Beschreibungen und Pronomen.

Für mich wird zunächst der Zustand der Gefangenschaft im Gedicht Der Panther auf sehr eindrucksvolle Weise geschildert und betrachtet, indem der Panther zuerst von außen beschrieben und dann in der dritten Strophe das Außen- vom Innenleben abgelöst wird. Dieser Zugang verkörpert für mich auch den Zugang der Betrachtung des Themas Männer – Männliche Rollenbilder (in Medien) – oder auch Buben als Bildungsverlierer. Vielleicht ist nicht der Panther in Gefangenschaft, sondern die Männer und die Buben?

Sehen wir uns das Gedicht näher an, betrachten wir die Außen- und Innenperspektive und überdenken die Botschaften und Mitteilungen, die uns Rilke hier zum vorliegenden Thema mitgibt:

Sein Blick ist vom Vorübergehn der Stäbe
so müd geworden, dass er nichts mehr hält.
Ihm ist, als ob es tausend Stäbe gäbe
und hinter tausend Stäben keine Welt.

In der ersten Strophe beschreibt Rilke zunächst den ermüdeten Blick, der hinter den Gitterstäben nichts mehr wahrnehmen kann/will. Die Welt besteht scheinbar ringsum aus tausend Stäben und die dreimalige Wiederholung der Stäbe erzwingt ein langsames Lesetempo in der ersten Strophe.

Diese Langsamkeit (Lesetempo) bewirkt eine spürbare Eintönigkeit. Die Stäbe werden nicht nur personifiziert, sondern das Vorübergehn der Stäbe hebt die Passivität des Panthers hervor und kann als tiefe Abhängigkeit von der Umwelt gedeutet werden.

Der Panther ist also auf die Hilfe von außen angewiesen – oder sprechen wir hier von den Männern? –– und sprechen wir nicht vom Panther und der Fütterung, sondern reden wir von Liebe, Zuneigung und Wärme. Und da die Außenwelt mehr sein Leben bestimmt als seine Innenwelt, wirkt es so, als ob die Stäbe sich bewegen – und nicht er selbst.

Weiters wird der Blick personifiziert, der ist so müd geworden, dass er nichts mehr hält. Das Adverb müde wird hier so verwendet, als ob sich der Panther bereits lange in diesem Zustand befindet.

Ich erlebe die Rolle des Mannes bereits sehr lange als unverändert – die Erfahrung in mehr als zehn Jahren Männer-, Familien- und Gewaltberatung zeigt mir, dass das Rollenbild von einem 60-jährigen Mann und einem 14-jährigen Jugendlichen sehr ähnlich ist und diese Ähnlichkeit fand ich auch bei Ärzten, Installateuren und ungelernten Hilfskräften. Ich fand sie bei Familienvätern und Studenten – und ich fand v. a. eine Einsamkeit, hervorgerufen dadurch, in dieser Rolle gefangen zu sein, mit keinem positiven Bild der Veränderung ausgestattet zu sein, welches angestrebt werden kann und Hoffnung gibt.

Ich bitte jedoch um Verständnis: Ich verstehe die Situation und die Hilflosigkeit, in dieser Rolle festzustecken – verstehen heißt für mich jedoch nicht akzeptieren oder rechtfertigen.

Zurück zum Gedicht und zur zweiten Strophe:

Der weiche Gang geschmeidig starker Schritte,
der sich im allerkleinsten Kreise dreht,
ist wie ein Tanz von Kraft um eine Mitte,
in der betäubt ein großer Wille steht.

In der zweiten Strophe stehen die Attribute des Panthers im Vordergrund, also der geschmeidige Gang voller Kraft, welcher nur im Kreis seine Anwendung findet und auch seine große – jedoch betäubte – Willenskraft.

Besonders durch das Adjektiv geschmeidig wird ein Bild hervorgerufen, welches die elegante Bewegung des Panthers einfängt, um gleichzeitig den Kontrast zu verstärken, dass der Panther diese Eleganz eben hinter Gitterstäben vollbringt. Im allerkleinsten Kreise verdeutlicht nicht die Freiheit des Panthers, sondern vielmehr seine Gefangenschaft. Der Tanz von Kraft steht zwar für die Lebensfreude, aber auch für den Gefühlsausdruck des Panthers und beschreibt zugleich mit betäubt ein großer Wille gerade die Unterdrückung dieser seiner Lebenskraft sowie die Unterdrückung der Gefühle.

Nun setzen wir hier die Rolle des Mannes ein und können erkennen, wie einsam die Männlichkeit in dieser Rolle ist. Geschmeidig erscheint er – der Mann – voller starker Schritte und voller Lebenskraft und dennoch kennt er nur wenige Emotionen (meist nur Wut/Ärger und Freude), darf andere Emotionen, wenn er sie kennt, nur manchmal (er)leben, um nicht schwach zu erscheinen (Trauer, Angst, Hilflosigkeit, Ratlosigkeit usw.).

Wächst der Mann doch auf mit ein Bär weint nicht und ein Indianer kennt keinen Schmerz und möchte auf keinen Fall Warmduscher, Frauenversteher und Fahrradbergaufschieber genannt werden. Aus mehr als zehn Jahren Erfahrung in der Männerberatung mit Männern (jeglichen Alters) kann ich zusammenfassen: Diese Männer verstehen Schwäche als schwächlich, weich als weichlich, verständnisvoll heißt, eine Frau zu sein – sich wie Frauen zu verhalten heißt weibisch oder schwul zu sein.

Bei Burschen (männlichen Jugendlichen) gibt es z. B. einen Zusammenhang zwischen der Selbstzuschreibung von typisch weiblichen Eigenschaften und der Lesekompetenz (Thema Bildungsverlierer). Dieser Zusammenhang tritt bei Mädchen (weiblichen Jugendlichen) nicht auf.

Mann (mit zwei nn) ist stark, Mann ist keine Frau und Mann ist geschmeidig voller Kraft – und ich stelle auch die Frage: Was sind die Eigenschaften eines Mannes, die sich Frauen wünschen?

Herbert Grönemeyer sang 1984: Männer nehmen in den Arm, Männer geben Geborgenheit, Männer weinen heimlich, Männer brauchen viel Zärtlichkeit (…) werden als Kind schon auf Mann geeicht (…) Männer sind einsame Streiter, müssen durch jede Wand, müssen immer weiter (…) Männer sind furchtbar schlau (…) Männer machen alles ganz genau (…) Männer kriegen keine Kinder (…) Männer sind auch Menschen (…) Männer sind etwas sonderbar (…)

Wenn wir die Erkenntnisse aus dem Songtext ernst nehmen, dann sehe ich von 1984 bis jetzt kaum Veränderungen und auch kein Rollenbild für Männer, welches ressourcenorientiert und sehr positiv formuliert den Männern angeboten werden und als Vorbild dienen kann. Ich spreche von realen – tatsächlichen – Vorbildern, die Orientierung geben und die persönliche Entwicklung unterstützen – um auf den Songtext zu verweisen: … werden als Kind schon auf Mann geeicht.

Hinter den Liedzeilen Männer kriegen keine Kinder … bis zu Männer sind etwas sonderbar … steht sicherlich: Wenn ich aufwachse als Bub, dann kann ich nicht das Vorbild der Mutter (Frau) kopieren (eine Frau bin ich nicht), auch wenn ich die tröstenden Aspekte der Mutter schätze, daher kann es oft zu einer Verkehrung zum Gegenteil kommen – im Extremfall noch schlimmer. Dieser Prozess findet v. a. auch bei der Generierung der männlichen Rollenbilder in den Medien statt (von John Wayne bis Sylvester Stallone).

Und prägen nicht auch die Forderungen aus dem Songtext von Grönemeyer, also in den Arm nehmen, Geborgenheit geben: Wer gibt den Männern die Geborgenheit?

Zurück zur dritten Strophe des Gedichts:

Nur manchmal schiebt der Vorhang der Pupille,
sich lautlos auf – dann geht ein Bild hinein,
geht durch der Glieder angespannte Stille
und hört im Herzen auf zu sein.

Die dritte Strophe beschreibt nun die Wahrnehmung des Panthers, also das Innenleben, welches von außen nicht sichtbar ist. Der Panther nimmt noch Bilder von außen wahr, die Bilder haben jedoch keine Wirkung mehr in ihm. Der Vorhang der Pupille führt dazu, dass er nicht bewusst wahrnimmt, in welcher Situation er sich befindet.

Die Augen sind für einen Blickkontakt nicht mehr zugänglich, der Vorhang verschleiert das Innen(leben) und der Blick heraus ist getrübt und vernebelt. Dem Beobachter und Betrachter (dem Wissenschaftler) bleibt das Innenleben verborgen und nicht ergründbar. Der Panther ist wiederum nicht fähig, mit dem Außen vernünftig in Kontakt zu treten oder die Außenwelt klar wahrzunehmen.

Dann geht ein Bild hinein ist wiederum geprägt von der Passivität und verstärkt die Abhängigkeit durch die Umwelt. Um den Panther herum passieren die Dinge und Situationen, nicht er beeinflusst die Umwelt und gestaltet sie. Und im Herzen hört der Blick auf zu sein und stellt den Panther als Panther in Frage, da der Kontakt mit der Außenwelt aufgehört hat.

Die Phänomene – also was tatsächlich außen stattfindet – gehen verloren, sie werden nur noch getrübt erkannt. Dadurch entstehen viele Interpretationen über die Außen-/Umwelt. Daneben wird das eigene Innenleben – die Emotionen und Gefühle – nicht klar und deutlich zugänglich und führt ebenso zu Interpretationen. Und zwischen Interpretationen und Phänomenen muss deutlich unterschieden werden, wenn wir die Rolle des Mannes, die männlichen Rollenbilder in den Medien und die männlichen Jugendlichen als Bildungsverlierer betrachten.

Mit Interpretationen erklären wir das Verhalten unseres Gegenübers – doch Interpretationen müssen nicht stimmen – und sie stimmen v. a. nicht, wenn sie (durch einen Vorhang) getrübt sind.

Buben und männliche Jugendliche benötigen dringend Vorbilder, keine Leitbilder. Vorbilder sind real lebende Personen, die neben den Stärken auch Schwächen haben und erlebbar sind sowie erlebt werden. Leitbilder sind Abstraktionen von Eigenschaften und verkörpern nur positive Stärken und Schwächen – also Fiktionen und Interpretationen von Männlichkeit.

Leitbilder für männliche Jugendliche und Buben haben meist hohe Durchsetzungsfähigkeit, geben klare Orientierung im Alltag, aber ohne Handlungsspielräume. Gefährlich sind Leitbilder deshalb, da sie eine Absolutheit verkörpern – so zu werden wie ihre Leitbilder, ist für Buben und männliche Jugendliche per se unmöglich. Damit tritt dann das Versagen ein, da Männer den Leitbildern nicht entsprechen können und dies führt zu Einsamkeit, da dies wiederum niemandem erzählt werden kann/darf (Mann ist doch nicht weibisch …). Gleichzeitig führt die Durchsetzungsfähigkeit dieser Leitbilder (v. a. in den Medien) auch zur Anwendung von Gewalt (selbst in Sendungen wie Ein Fall für zwei).

Zurück zu Rilke: Einerseits legt das Gedicht nahe, dass der Panther sich selbst nicht befreien kann, es erscheint geradezu unmöglich. Andererseits kann es auch dafür stehen, dass der Panther/der Mensch/der Mann sich in vielen Zwängen befindet, ihm Rollen, Gesellschaft und Kultur auferlegt werden und er sich selbst diesen unterordnet oder diese auch selbst erschafft. Die Gefangenschaft durch Zwänge führt zu einer inneren Leere, die vermeidbar wäre in der Auseinandersetzung und im Kontakt mit der Innen- und Außenwelt.

Darin liegt aus meiner Sicht auch die Lösung: Die Hinwendung zur Innenwelt, die Abkehr davon, der fiktiven Außenwelt entsprechen zu müssen, das Anbieten von Vorbildern, die Abkehr von Interpretationen sowie die Abkehr der Abwertung der Männlichkeit hin zu einer Entwicklung eines positiv besetzten Männerbildes.

Nun aus einer gänzlich anderen Perspektive: Internationale Schülerleistungsstudien wie PISA (getestet werden 15- und 16-Jährige) oder PIRLS und TIMSS (getestet werden die Leistungen der 10-jährigen Schüler/innen am Ende der Grundschule) ermöglichen einen objektiven Vergleich der Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben in unterschiedlichen Altersgruppen. Darüber hinaus werden zusätzlich zu den reinen Testergebnissen auch mittels Fragebögen die Hintergrundmerkmale und Lernmotivationen der SchülerInnen erhoben. Was erfahren wir aus Schülerleistungsstudien über Buben und männliche Jugendliche?

Buben als Bildungsverlierer?

Lesen und die Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben

Wie schon in früheren Tests schnitten bei PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) die Mädchen im Vergleich zu den Buben besser im sinnerfassenden Lesen ab. Dieses Resultat zeigte sich bei PIRLS 2011 in fast allen Teilnehmerländern. Die österreichischen Buben erreichen im Schnitt um 8 Punkte weniger auf der PIRLS-Gesamtskala als die Mädchen (525 vs. 533 Punkte).

22 % der Buben liegen auf oder unter der niedrigsten Kompetenzstufe und sind demnach als leseschwach einzustufen. Von den Mädchen sind mit 17 % etwas weniger leseschwach. Lesestarke Kinder (Kompetenzstufe 4) gibt es bei den Mädchen (6 %) und Buben (5 %) ähnlich wenige.

Diese Werte lassen sich aber noch etwas differenzierter betrachten: Jede Leseaufgabe wird durch die Leseintention und den Verstehensprozess charakterisiert. Mädchen sind in Österreich lediglich beim Lesen literarischer Texte besser (um 13 Punkte); bei Texten, die auf die Vermittlung von Wissen abzielen (Informationstexte), unterscheiden sich österreichische Mädchen und Buben nicht signifikant voneinander.

Bei den Verstehensprozessen dagegen sind die österreichischen Schülerinnen vor allem beim anspruchsvolleren Interpretieren und Bewerten von Informationen den Schülern um 10 Punkte überlegen, nicht aber beim Wiedergeben und einfachen Schlussfolgern. Dieses Muster besteht nur in einigen Ländern und spiegelt sich deshalb auch nicht in den internationalen Durchschnittswerten wider, die sowohl bei den einfacheren als auch bei den anspruchsvolleren Verstehensprozessen etwa gleich groß sind (16–17 Punkte Differenz).

Mathematik und die Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben

Anders als beim Lesen stellt sich die Situation in Mathematik dar: Internationale Vergleiche zeigen für viele Länder – wie auch in Österreich – einen Leistungsvorsprung der Buben in Mathematik. Im Schnitt liegen die Buben in den europäischen Vergleichsländern bei TIMSS 2011 (Trends in International Mathematics and Science Study) signifikant vor den Mädchen. Österreich weist unter diesen Ländern sogar eine eher große Geschlechterdifferenz zugunsten der Buben auf. Die österreichischen Buben liegen auch in den inhaltlichen und kognitiven Teilbereichen vorn. Ausnahme ist der kognitive Teilbereich Wissen, in dem sich Mädchen und Buben nicht signifikant voneinander unterscheiden.

Bisherige Ergebnisse in der Grundschule (TIMSS) und Sekundarstufe (PISA) zeigen, dass sich Mädchen und Buben in Mathematik nicht in allen EU-Teilnehmerländern unterscheiden. In keinem EU-Land liegen jedoch die Mädchen vor den Buben. In Österreich schneiden die Buben sowohl in der Volksschule als auch in der Sekundarstufe besser ab als die Mädchen.

Jede Mathematikaufgabe kann sowohl einem von drei Inhaltsbereichen als auch einem von drei kognitiven Bereichen zugeordnet werden. Dadurch ist eine differenzierte Betrachtung der Mathematikleistung nach diesen Teilbereichen möglich. In Österreich zeigt sich, dass die Buben in allen drei Inhaltsbereichen Zahlen, geometrische Formen sowie Darstellen von Daten signifikant besser abschneiden und der Abstand zu den Mädchen in allen drei Teilbereichen etwa gleich groß ist (9–10 Punkte).

Die österreichischen Buben sind den Mädchen vor allem beim anspruchsvolleren Anwenden und Begründen mit einer Differenz von 13 bzw. 16 Punkten überlegen. Keinen signifikanten Geschlechterunterschied gibt es beim Wissen (um Fakten, Prozeduren, Vorgangweisen und Konzepte). Dass Geschlechterunterschiede verstärkt bei anspruchsvolleren kognitiven Teilbereichen der Mathematik auftreten, kann aber nicht über Österreich hinaus verallgemeinert werden – weder international noch in den Vergleichsländern lässt sich ein solches Muster ausmachen.

Naturwissenschaft und die Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben

In Naturwissenschaft sind die Geschlechterdifferenzen der 9-/10-Jährigen im internationalen Vergleich sehr unterschiedlich: In etwa der Hälfte der Teilnehmerländer unterscheiden sich die Leistungen der Mädchen und Buben nicht voneinander. In einem Drittel der Länder – darunter auch Österreich und Deutschland – erzielen hingegen die Buben signifikant bessere Naturwissenschaftsleistungen. Geschlechterunterschiede zum Vorteil der Mädchen gibt es in den TIMSS-Ländern mit den niedrigsten Mittelwerten in Naturwissenschaft.

In Österreich wurden die Geschlechterdifferenzen in Naturwissenschaft erstmals auf Basis der Fakten von TIMSS 1995 bildungspolitisch breiter diskutiert: Deutliche Unterschiede zugunsten der Buben wurden damals sowohl am Ende der Grundschule als auch in der 8. Schulstufe festgestellt. Bei TIMSS 2007, mehr als ein Jahrzehnt später, waren die Geschlechterunterschiede am Ende der Grundschule nahezu unverändert groß.

Nur 6 % der Mädchen befinden sich auf der höchsten Kompetenzstufe (Stufe 4) und sind demnach in Naturwissenschaft als leistungsstark einzustufen. Bei den Buben sind es mit 11 % fast doppelt so viele. Unter den leistungsschwachen SchülerInnen auf und unter Kompetenzstufe 1 befinden sich mit 23 % etwas mehr Mädchen als Buben (19 %).

Sind Buben nun als Bildungsverlierer einzustufen? Beim Lesen literarischer Texte sind die Buben jedenfalls deutlich schlechter als die Mädchen, also bei Texten, in denen sprachliche Mittel gezielt eingesetzt werden und die Verwendung von Sprache häufig durch Bildhaftigkeit, Metaphorik usw. eine Abweichung von der Norm bedeutet.

Wie kommt es nun zu solch unterschiedlichen Leistungen in den getesteten Schulfächern? Antworten darauf versuchen österreichische Bildungswissenschafter zu geben: Heinz Leitgöb, Angelika Paseka, Johann Bacher und Herbert Altrichter untersuchten in einer Zusatzstudie zu PISA 2009 (herausgegeben von Ferdinand Eder 2012) vier Ansätze zur Erklärung von geschlechtsspezifischen Bildungsungleichheiten:

  1. die Feminisierung des Lehrberufs in der Sekundarstufe I,
  2. geschlechtsspezifisch divergierendes Freizeitverhalten,
  3. geschlechterstereotype Wahrnehmungen der SchülerInnen und
  4. die Literaturauswahl im Deutschunterricht.

Keinen Einfluss auf die geschlechtsspezifische Kompetenzentwicklung sowie den weiterführenden Schulbesuch konnten die Autorin/Autoren durch die Feminisierung des Lehrberufs in der Sekundarstufe I feststellen. Demgegenüber ergibt sich aus den Daten das geschlechtsspezifisch divergierende Freizeitverhalten als höchster Einflussfaktor.

Der Theorie entsprechend wirken sich bei den Mädchen kreativ-kulturelle Freizeitaktivitäten ausgesprochen positiv auf die Lesekompetenzen aus. In der Folge profitieren bei ihnen davon auch die Mathematikkompetenzen und damit wird der Besuch einer maturaführenden Schule begünstigt. Im Gegensatz dazu wirkt sich bei den Burschen das hedonistische Freizeitverhalten negativ auf die angesprochenen Kompetenzen aus.

Der Besuch einer AHS-Unterstufe für Mädchen und Burschen reduziert deren Zuschreibung von typisch weiblichen Attributen zur eigenen Genusgruppe. Während die Autorin/Autoren für die Mädchen „keine Effekte der Zuweisung von Geschlechterstereotypen jeglicher Art auf die drei Zieldimensionen“ ermitteln können, lässt sich für die Burschen „ein negativer Effekt der Selbstzuschreibung von typisch weiblichen Eigenschaften auf die Lesekompetenzen beobachten, der möglicherweise auf die Rationalisierung von schlechten Schulleistungen zurückzuführen ist.“ Zusätzlich zeige sich, dass der Attribuierung der eigenen Genusgruppe eine wichtige Rolle zukomme. „Mädchen ebenso wie Burschen, die der eigenen Genusgruppe typisch männliche Geschlechterstereotype zuordnen, tendieren verstärkt zu einem hedonistischen Freizeitverhalten.“

Weiteres Erklärungspotenzial zu geschlechtsspezifischen Bildungsungleichheiten liefert die behandelte Literatur im Deutschunterricht während der Sekundarstufe I: In den Fragebögen zu PISA gaben die Mädchen in einem geringeren Ausmaß als Burschen an, in der Sekundarstufe I Sachliteratur gelesen zu haben, berichten aber über eine häufigere Lektüre von belletristischen Texten. Während die vermehrte Behandlung von Sachtexten in weiterer Folge bei den Burschen geringere Lesekompetenzen zeigt, fördert für beide Geschlechter eine verstärkte Lektüre von Belletristik die Kompetenzentwicklung im Lesen.

Die Auswirkungen dieser Geschlechterunterschiede zeigen sich laut Nationalem Bildungsbericht 2012 dann entsprechend auch im weiteren Bildungsverlauf: Zwischen 1995 und 2000 gab es in Österreich einen Anstieg des Anteils an Personen mit zumindest Sekundarabschluss II. Hauptverantwortlich für den Zuwachs von 5 Prozentpunkten bis zum Jahr 2000 sind die höheren Abschlussquoten der Frauen. Diese haben innerhalb von fünf Jahren um 10 Prozentpunkte zugenommen. Seit dem Jahr 2000 bleibt die Abschlussquote einigermaßen konstant. Das Bildungsniveau der Frauen hat in den letzten 15 Jahren stark zugenommen, sodass seit dem Jahr 2004 die Frauenquoten fortwährend über jenen der Männer liegen. Generell setzen Mädchen häufiger als Buben auch nach der Beendigung der Schulpflicht die schulische Ausbildung fort, unabhängig von ihrer Umgangssprache.


Anmerkung

[1] Dieser Beitrag basiert auf einem Vortrag von Christian Wiesner gehalten auf den Medientagen Mauterndorf im April 2013, zusammengefasst von Christian Wiesner, Martin Seibt, Julia Fraunberger und Sophia Angerer.


Literatur

Bruneforth, Michael/Lassnigg, Lorenz (Hg.) (2012): Nationaler Bildungsbericht Österreich 2012. Band 1. Das Schulsystem im Spiegel von Daten und Indikatoren, Graz: Leykam.

Ferdinand Eder (Hg.) (2012): PISA 2009. Nationale Zusatzanalysen für Österreich, Münster: Waxmann.

OECD (2010): PISA 2009 Ergebnisse. Zusammenfassung, online unter: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46619755.pdf (letzter Zugriff: 25.08.2013).

Suchan, Birgit/Wallner-Paschon, Christina/Bergmüller, Silvia/Schreiner, Claudia (Hg.) (2012): PIRLS & TIMSS 2011. Erste Ergebnisse, Graz: Leykam, online unter: https://www.bifie.at/system/files/buch/pdf/ErsteErgebnisse_PIRLSTIMSS2011_web.pdf (letzter Zugriff: 25.08.2013).

Tags

männer, bubenarbeit, geschlechter, bildungsbericht, lesen, mathematik, naturwissenschaft