Kultur - Kunst

3/2013 - Visuelle Histografien/Comics zwischen Reflexion und Konstruktion von Geschichte(n)

Subversion in Jacques Rancières Pädagogik

AutorIn: Renate Schreiber

Renate Schreiber zeigt die grundlegende Bedeutung von Jacques Rancières subversiven Ansatz für heutiges pädagogisches Handeln und diskutiert dabei u.a. das Verhältnis von Erklärungen und Selbstermächtigung in dem die Funktion des Willens eine große Rolle spielt. Dabei stellt sie Rancières Metapolitik der Pädagogik vor.

I Gleichheit, Aufmerksamkeit und intellektuelle Emanzipation

Jacques Rancière, dessen bereits 1987 in französischer[1] und bald darauf in englischer[2] Sprache erschienenes Werk "Der unwissende Lehrmeister. Fünf Lektionen über die intellektuelle Emanzipation", das seit 2007 auch in deutscher[3] Sprache zugänglich gemacht wurde, legt darin in einer Radikalität wie sie die meisten seiner berühmten ZeitgenossInnen vermissen lassen, seinen Gedanken den Begriff der Gleichheit zugrunde: Alle Menschen besitzen die gleiche Intelligenz; es genügt, sich selbst zu erkennen und in jedem anderen sprechenden Wesen dieselbe Fähigkeit zu erkennen (Rancière 2007: 40 und 90) und dies in jedem Kommunikationsakt zu verifizieren (Rancière 2007: 80f.).

Diese Basisannahme und philosophische wie politische Botschaft oder Lektion der intellektuellen Emanzipation, als "den Akt einer Intelligenz, die nur sich selbst gehorcht" (Rancière 2007: 24), und die Konsequenzen daraus fordern einen Bruch mit institutionellen Bemühungen heraus – mit Rancières subversivem Ansatz müssen pädagogische Überlegungen bzw. Prämissen, Logiken, Haltungen und Einstellungen überprüft und neu formuliert werden, soll die – besonders heute – vielfach ausgerufene Wertschätzung einer Beziehungskultur nicht bereits im Ansatz verfehlt und einer Rationalisierung und Rechtfertigung von Ungleichheit und der daraus abgeleiteten gesellschaftlichen Rollenverteilung Vorschub geleistet werden – mit Erklärungen als Prinzip der Verdummung: "Das ist der Geniestreich der Erklärenden: Das Wesen, das sie erniedrigt haben, binden sie an sich durch das feste Band im Land der Verdummung, durch das Bewusstsein seiner Überlegenheit." (Rancière 2007: 34)

Im Zuge seiner intensiven Archivforschungen, die Rancière nach seinem Studium betrieb, stieß er nicht nur auf die für seine philosophisch-politischen Überlegungen ausschlaggebende Erzählung über Louis-Gabriel Gauny (Rancière 2006: 81f.), eines Arbeiters, der stellvertretend die Zuschreibung "Leute, die arbeiten, haben keine Zeit zu denken" ad absurdum führt – Rancière deutet in diesem Zusammenhang darauf hin, dass ein Handwerker "seine Lebensbedingungen gleichermaßen kennen und nicht kennen [muss]. Denn 'kennen' heißt auch wiedererkennen und zustimmen, während 'nicht kennen' auch bedeutet, nicht mehr die Spielregeln anerkennen, sich nicht mehr der Beschaffenheit der Welt anpassen" (Rancière 2006: 87), sondern auch auf den für seine pädagogischen Erkenntnisse richtungweisenden Lehrer Joseph Jacotot.

Rancières Rezeption von Jacotots Erfahrungen als Professor u.a. für Ideengeschichte, klassische Sprachen, Mathematik, Rechtswissenschaft, und Abgeordneter, der im Jahre 1818 als Lehrbeauftragter für französische Literatur im Exil in den Niederlanden eine große Überraschung erlebte, da sich seine Studenten selbst erfolgreich Wissen aneigneten – er konnte ihre Sprache nicht sprechen, doch ersuchte sie, sich mit Hilfe einer zweisprachigen Ausgabe des Buches "Telemach" Französisch (in Sprache und Schrift) und Fachwissen zu erarbeiten (Rancière 2007: 11ff.) – lassen ihn betonen, dass Jacotot nicht, wie Reformpädagogen, Hindernisparcours aufbaute, sondern die Studenten mit dem Buch ohne Erklärungen alleine ließ und so zufällig entdecken konnte, dass man nur zu wollen brauchte, um zu können (Rancière 2007: 12 und 19) – "man is a will served by an intelligence" (Rancière 1991: 54), der "Wille bin ich, meine Seele, er ist meine Macht, meine Fähigkeit" (Rancière 2007: 70) und "die Intelligenz ist Aufmerksamkeit und Suche, bevor sie Kombination von Ideen ist. Der Wille ist die Fähigkeit, sich zu bewegen, nach seiner eigenen Bewegung zu handeln, bevor er Instanz der Wahl ist." (Rancière 2007: 69)

Seit Urzeiten erlernt jeder Mensch etwas "durch sich selbst und ohne erklärenden Lehrmeister" (Rancière 2007: 26), in diesem universellen Unterricht Jacotots, der proklamiert, "Ein Individuum kann alles, was es will" (Rancière 2007: 71), tritt "an Stelle der disziplinierenden Instanz der Erziehung [...] die der Emanzipation auf" (Rancière 2007: 52), wobei nicht bei Grammatikern gelernt wird, sondern bei den Dichtern: "Das Geheimnis des Genies ist das des universellen Unterrichts: lernen, wiederholen, imitieren, übersetzen, auseinandernehmen, wieder zusammensetzen" (Rancière 2007: 85) – "es geht darum, eine Intelligenz sich selbst entdecken zu lassen. Jede Sache kann dazu dienen." (Rancière 2007: 41)

Diese Erfahrungen und Erkenntnisse Jacotots führten zur Definition des pädagogischen Verhältnisses als veränderte und verändernde Praxis der Ermächtigung bzw. Ermöglichung von Selbstermächtigung unter besonderer Konzentration auf die Aufmerksamkeit, die allem gegenüber angebracht wäre (Rancière 2007: 66), während die Untersuchungen über Gauny Rancière in den frühen 1980er-Jahren zu einem subversiven soziologischen Ansatz in Form von Darstellung klassenhierarchischer "Objektivationen" und symbolischer Gewalt, deren Auswirkungen auf Denkweisen und somit sozialen Interaktionen und der Herausarbeitung der Emergenz unauthorisierter Kombinationen und Erfindungen bezüglich manueller und geistiger Tätigkeit (Hallward 2004: 30f.) anregten.

Rancières Gegenargumentationen zu Pierre Bourdieus Empfehlungen für das Bildungssystem werden deutlich, wenn er dessen Ansatz als die Kluft zwischen elitärer Einsicht und populärer Ignoranz verfestigend anprangert und seinem Kollegen vorwirft, den Mythos der (Chancen-)Gleichheit bzw. das Politische an einer radikalen Gleichgültigkeit nicht herauszuarbeiten und somit weiterzuführen (Rancière 2006: 79) – als Bourdieu-Effekt bezeichnet Rancière die Verurteilung eines System durch dessen NutznießerInnen, den WissenschafterInnen, die meinen, mehr zu durchschauen (Ross 1991: xi) als andere bzw. die SystemverliererInnen.

Die grundsätzliche Gleichheit von Intelligenzen nämlich voraussetzend, nicht etwa nur anstrebend – "die herrschende Ungleichheit […] wird unterwandert, nicht jedoch durchkreuzt: Im Lern- und Emanzipationsprozess wird sie weder explizit thematisiert noch angegriffen" (Sternfeld 2009: 35) – und Menschen als ErfinderInnen verstehend, die sich wie bei Michel Foucault die individuelle, praktische Kunst des 'Sich-Selbst-Regierens' aneignen (Sternfeld 2009: 105), wählt Rancière in seinen Ausführungen über universellen Unterricht daher eine im Vergleich zu Frigga Haugs Zugang des Abbaus von Unterschieden in Lehr-Lernsituationengrundlegend grundlegend gegenläufige Position. Haug hält fest: "Für die Frage des Lehr-Lernens erkenne ich jetzt, dass es ganz unzureichend wäre, Lehren als Tat von oben, belehrt zu werden als Schicksal von unten zu fassen. […] Lehren ist […] auch der Abbau von Unterschieden, auch jenen zwischen Lehrern und Schülern, und umgekehrt ist Lernen in diesem Feld das Einholen und Ausprobieren von Veränderungswissen und entsprechenden Fähigkeiten" (Haug, Frigga; zit. nach Sternfeld 2009: 18f.) Der Ausgangspunkt Rancières stellt demgegenüber nicht nur prinzipielle Ungleichheit in Abrede, sondern argumentiert mit seinen Folgerungen auch den in seinen Augen effektiveren Motor einer bestärkenden Emanzipation von Systemstrukturen (Rancière 2007: 127): "Wir wissen, dass das die verdummende Sicht der Dinge definiert: an die Wirklichkeit der Ungleichheit glauben, sich vorstellen, dass die Höheren der Gesellschaft tatsächlich höher sind und dass die Gesellschaft in Gefahr wäre, wenn die Vorstellung sich vor allem in den unteren Klassen verbreitet, dass diese Überlegenheit nur eine ausgemachte Fiktion ist." (Rancière 2007: 127f.)

II Was denkst du?

Hier wird nicht, wie etwa bei Jacques Derrida, das unmögliche Verhältnis der Gleichzeitigkeit von Bejahung und Verneinung, das eben keines ist, gedacht, sondern die Realität einer sozialen Fiktion der Klassen, ihr Ursprung und ihre unaufhörlichen Rechtfertigung benannt, um der ständigen Reproduktion von Über- und Unterlegenheit einen Spiegel vorzuhalten.

"Die harmonische Ausgewogenheit von Unterweisung und Erziehung ist jene einer doppelten Verdummung. Dem ist die Emanzipation genau entgegengesetzt. [...] Descartes sagte: Ich denke, also bin ich; und dieser schöne Gedanke dieses großen Philosophen ist eines der Prinzipien des universellen Unterrichts. Wir drehen seinen Gedanken um und sagen: Ich bin Mensch, also denke ich. [...] Der Mensch [...] ist das Wesen, das untersucht, was es sieht, das sich in dieser Reflexion über seine Tätigkeit erkennt. Die ganze Praxis des universellen Unterrichts lässt sich in der Frage zusammenfassen: Was denkst du?" (Rancière 2007: 49)

Die Verdummung, die "Angst vor der Freiheit ist" (Rancière 2007: 126), schreitet nach Rancière voran, indem LehrerInnen, als nicht-emanzipierte VertreterInnen der "Polizei" – bei Rancière die staatlichen Institutionen – als Erklärende und Fähige die Unfähigen erst schaffen, wobei er die eigentliche Funktion von Erklärungen darin sieht, die gesellschaftlichen Verhältnisse der vielfältigen Ungleichheiten zu etablieren bzw. aufrecht zu erhalten: "Die Offenbarung, von der Joseph Jacotot erleuchtet wurde, fasst sich darin zusammen: Man muss die Logik des Erklärsystems umdrehen. Die Erklärung ist nicht nötig, um einer Verständnisunfähigkeit abzuhelfen. Diese Unfähigkeit ist im Gegenteil die strukturierende Fiktion der erklärenden Auffassung der Welt. Der Erklärende braucht den Unfähigen, nicht umgekehrt. Er ist es, der den Unfähigen als solchen schafft. Jemandem etwas zu erklären heißt, ihm erst zu beweisen, dass er nicht von sich aus verstehen kann" (Rancière 2007: 16), was bedeutet, dass "jede Vervollkommnung des Verständlichmachens, dieser großen Sorge der Methodiker und Fortschrittler, ein Fortschritt in der Verdummung" ist, Unterwerfung unter die "Hierarchie der Welt der Intelligenzen". (Rancière 2007: 18)

Bildung kann jedoch – wie Freiheit – genommen werden, es muss nicht darauf gewartet werden, sie (von VertreterInnen einer Staatsmacht) verliehen zu bekommen.

Obwohl Rancière meint, sein pädagogisches Credo sei nicht politisch aufzufassen, ist nicht nur davon auszugehen, dass es politische Konsequenzen nach sich zieht, sondern auch in seinem ureigensten Ansatz als (im herkömmlichen Sprachgebrauch) politisch-philosophisch bezeichnet werden kann – wogegen er sich ebenfalls ausspricht.

Er deutet Begriffe wie Politik und Polizei um, und zwingt damit, auf subversive Weise, unsere Gedanken und Prägungen auch aufzulösen und sich auf ungewöhnliche Perspektiven einzulassen.

Mit Politik meint Rancière "nicht […] einen weiteren Bereich neben z. B. Kunst und Arbeit […], vielmehr ein bestimmter, nämlich ein emanzipatorischer, Umgang mit Grenzen zwischen und innerhalb bestimmter Bereiche des Sinnlichen […], definiert […] das Politische als jene Handlungen, mit denen über die Zugehörigkeit und Sichtbarkeit innerhalb eines Bereiches verhandelt wird" (Sonderegger 2008: 5), einen Prozess, der die Logik der Herrschaft, die Ungleichheiten produziert und stabilisiert, durch die an der gesellschaftlichen Ordnung Anteilslosen – derer, denen keine Teilhabe am gemeinsamen Wohlergehen innerhalb eines Staates gestattet wird – durch Proklamation von Gleichheit durchkreuzt wird, wohingegen er beispielsweise das Arbeitsfeld von PolitikerInnen und staatliche Institutionen – wie etwa auch das Schulsystem – unter Polizei zusammenfasst, die zur Aufrechterhaltung der bestehenden Verhältnisse bzw. Ungleichheiten notwendige Verwaltung damit hervorhebend (Sternfeld 2009: 35f.).

Das pädagogische Verhältnis selbst wird bei Rancière "als Möglichkeit, miteinander und voneinander zu lernen, […] nicht völlig abgeschafft, sondern in Bezug auf eine Veränderung der Gesellschaft neu gedacht" (Sternfeld 2009: 23), dies in Widerspruch zu einer möglichen Lesart des auch bei Rancière anzutreffenden humboldtschen Bildungsideals – Selbstzweck und aktive Selbstentfaltung, mit dem Grundsatz der Gleichheit, die unabhängig von nationaler, religiöser oder ständischer Herkunft ist (Sternfeld 2009: 47) – in Hinblick auf Entkoppelung der Idee der Gleichheit von der Realität der Ungleichheit, da Jacotots Schüler zwar an der Selbstaneignung (mit offenem Ausgang) wachsen, intellektuelle Emanzipation (die sich aus der Abhängigkeit selbst befreiende Intelligenz) allerdings auf individueller Ebene bleibt (Sternfeld 2009: 48).

Diese Unterwanderung der ständigen Verfestigung der Ungleichheit (in der Schule als Überwachungs-, Hierarchisierungs- und Belohnungsmaschine (Foucault, Michel; zit. nach Sternfeld 2009: 90) durch Unterweisung, Anleitung und Autoritätsanmaßungen) kann nach Rancière mit Hilfe der emanzipatorischen Praxis eines Lehrmeisters, der als Legitimation seiner Existenz und seines Einsatzes in einem Fach nicht die Verfügbarkeit eines dahingehend speziellen Wissens aufweisen kann, jedoch etwa Eigenmotivation mitbringt, gelingen: "Wer lehrt, ohne zu emanzipieren, verdummt. Und wer emanzipiert, hat sich nicht darum zu kümmern, was der Emanzipierte lernen muss. Er wird lernen, was er will, nichts vielleicht." (Rancière 2007: 28)

Rancières Ansatz sieht, subversiver Weise, eine emanzipatorische Praxis (Rancière 2007: 24) in den Familien selbst vor, um sie nicht staatlichen Institutionen zu überlassen: "Die familiäre Zelle ist also nicht mehr der Ort einer Rückkehr, die den Handwerker auf das Bewusstsein seiner Nichtigkeit zurückwirft. Sie ist der Ort eines neuen Bewusstseins, einer Selbstüberschreitung". (Rancière 2007: 52f.) Dem unwissenden, erwachsenen Lehrmeister soll lediglich das Selbstvertrauen gestärkt werden, die eigenen Kinder auch vor die Tatsache der gleichen Intelligenz stellen zu können und die Heranwachsenden zum eigenen Willen, sich selbst Bildung zukommen zu lassen, motivieren zu können (Rancière 1991: 12), allerdings "muss man selbst emanzipiert sein, das heißt, sich der wahren Macht des menschlichen Geistes bewusst sein – und das genügt. Der Unwissende wird allein lernen, was der Lehrmeister nicht kann, wenn der Lehrmeister glaubt, dass er es kann und ihn dazu verpflichtet, seine Fähigkeit zu aktualisieren." (Rancière 2007: 26)

Durch Institutionalisierung dieser intellektuellen Emanzipation besteht für Rancière nämlich die Gefahr, dass sie sich wieder in Unterweisung umwandelt, was wieder zu Unmündigkeit führen würde. (Rancière 2007: 73)

Unter Bezugnahme auf Friedrich Schiller, der angesichts der französischen Revolution ästhetische Erziehung zur zukünftigen Verhinderung von Barbarei fordert, wirft Rancière auch den Aspekt der Aufhebung der Teilung der Menschen in aktive "Freizeitmenschen" und in diejenigen, die zu Passivität der herstellenden Arbeit bestimmt sind auf, als Prinzip einer Revolution der sinnlichen Erfahrung, die soziale Identitäten und zugewiesene Schicksale herausfordert bzw. in Frage stellt – mit einer Metapolitik des ästhetischen Regimes der Künste wird mit Kunstwerken paradoxerweise eine Zukunft der Freiheit und Gleichheit versprochen bzw. eine Freiheit der Gleichgültigkeit ausgedrückt (Rancière 2006: 81ff.).

III Gemeinsames Leben ohne Unterschiede

"Das freie ästhetische Spiel und die Universalität des Geschmacksurteils bestimmen eine neue Freiheit und eine neue Gleichheit […] Die ästhetische Erfahrung ist die eines neuen Sensoriums, in dem die Hierarchien, die die sinnliche Erfahrung strukturierten, abgeschafft sind. Deswegen trägt sie in sich das Versprechen einer 'neuen Lebenskunst' der Individuen und der Gemeinschaft, das Versprechen einer neuen Menschheit" (Rancière 2008: 21f.) – allerdings kann die ästhetische Erfahrung für Rancière unter Bezugnahme auf die Hauptparadigmen der Politik der Ästhetik und auf Theodor W. Adorno (Kunst ist entweder Politik oder hat keine soziale Funktion) "ihr Versprechen [...] insofern nur einlösen, als sie ihre Besonderheit negiert und Formen eines gemeinsamen Lebens ohne Unterschiede schafft, in dem Kunst und Politik, Arbeit und Freizeit, öffentliches Leben und privates Dasein ineinander übergehen". (Rancière 2006: 84f.)

In Rancières Ansatz der Gleichheit der Intelligenzen – "Es gibt nicht zwei Arten des Verstandes. Es gibt Ungleichheit in den Erscheinungen der Intelligenz, je nach der größeren oder kleineren Energie, die der Wille der Intelligenz überträgt, um neue Beziehungen zu entdecken und zu kombinieren, aber es gibt keine Stufenordnung intellektueller Fähigkeit. Die Bewusstwerdung dieser Wesensgleichheit wird Emanzipation genannt." (Rancière 2007: 40) – und seinen pädagogischen Folgerungen geht es ihm im Besonderen darum, "Werkzeuge bereitzustellen, welche die beiden Prinzipien [Anm. d. Verf.: Politik und Polizei] entwirren helfen und die Macht der 'Unregierbarkeit' in der Gegenwart zur Geltung bringen. Die Zukunft sollte uns eher als das Resultat von Möglichkeiten, die in der Gegenwart geschaffen werden, und von Fähigkeiten, die es heute zu verbessern gilt, erscheinen denn als Zielsetzung, von der abhängt, was in der Gegenwart zu tun ist. […] [Es gibt] eine Topografie des Möglichen, über die von nationalen und internationalen Mächten entschieden wird, und es gibt Formen einer Neukonfiguration des Möglichen, die auf die Initiative von ArbeiterInnen, StudentInnen und anderen zurückgeht, die den Anteil all jener verkörpern, die keinen Anteil haben. Das Problem liegt nicht so sehr in einer Dezentrierung der politischen Sphäre als vielmehr in ihrer Erweiterung." (Höller/Rancière 2007)

Insofern verfehlen beziehungsweise torpedieren jüngere deutschsprachige Kommentare zur Pädagogik, wie etwa oben angeführte Erkenntnisse Frigga Haugs, die mit Rancières Worten folgendermaßen analysiert werden können: "Der Verdummer ist nicht der alte schwerfällige Lehrmeister, der die Schädel seiner Schüler mit unverdaulichen Kenntnissen vollstopft, auch nicht das bösartige Wesen, das das Spiel der doppelten Wahrheit praktiziert, um seine Macht und die soziale Ordnung aufrechtzuerhalten. Im Gegenteil, er ist umso wirksamer, als er gelehrt, aufgeklärt und guten Willens ist. Je gelehrter er ist, desto offensichtlicher erscheint ihm die Distanz seines Wissens zur Unwissenheit der Unwissenden" (Rancière 2007: 17) grundlegend emanzipatorische Bestrebungen.

IV Metapolitik

Rancières Werk fordert dazu auf, alles von einem grundlegend anderen Blickwinkel aus zu betrachten und von verschiedenen BeobachterInnenpositionen, und aus sich daraus ergebenden Erkenntnissen neue Handlungsoptionen und -notwendigkeiten abzuleiten.

Als Möglichkeit für eine Gesellschaft, die nicht mehr auf gegenseitige Abhängigkeit aufgebaut ist, beschreibt Rancière das Szenario 'art becoming life': "In this schema art is taken to be not only an expression of life but a form of its self-education. […] it ratifies is basic principle: matters of art are matters of education. As self-education art is the formation of a new sensorium – one which signifies, in actuality, a new ethos. Taken to an extreme, this means that the 'aesthetic self-education of humanity' will frame a new collective ethos.” (Rancière 2002a :137)

Eine "Metapolitik der Pädagogik" stellt für das gegenwärtige polizeiliche System der datengestützten Überwachung mit seiner Signal-, Orientierungs- und Kontrollebene (Link 2006: 453) und seinen Rollenzuweisungen einen "nicht-normalen" Faktor dar – die Ungewissheit bezüglich des Ausgangs eines solchen Projektes in der Kunst, der Politik und der Pädagogik markiert das Subversive auch in Rancières Pädagogik: Entscheidungen, wie sich das angeeignete Wissen auf Einstellungen und realitätsverändernde Handlungen auswirken, sind nicht vorgegebene sondern individuell zu treffende (Rancière 2007: 28), und somit, prinzipielle Offenheit darstellend, unvorhersehbar und unberechenbar. (Rancière 2007: 92f. und 100)

Die Gesellschaft kann für Rancière zwar "für Momente das Wunder der Vernunft erfahren, die dann nicht die des Zusammenfallens der Intelligenzen sind – das wäre die Verdummung –, sondern die der gegenseitigen Anerkennung der vernünftigen Willen. [...] In dem Augenblick, in dem die Gesellschaft davon bedroht ist, an ihrer eigenen Verrücktheit zu zerbrechen, wird die Vernunft zum rettenden Anker, indem sie ihre ganze Macht, die anerkannte Gleichheit der intellektuellen Wesen, zur Anwendung bringt" (Rancière 2007: 116) – insgesamt jedoch wird sie für Rancière, obwohl er auf das politische Potential des Gleichheitsbegriffs vertraut (Rancière 2002b), nie richtig vernünftig sein (können), da Vernunft nur von der Gleichheit lebt: Gleichheit existiert und Ungleichheit (Polizei) herrscht.

Erst eine veränderte Praxis – wobei alle aufgerufen sind, prinzipielle Gleichheit vorauszusetzen und aufmerksam zu handeln – wird zeigen, ob massive normalistische Strategien polizeilichen Zuschnitts eine Selbstnormalisierung moderner Subjekte (Jürgen Link) befördern oder ob subversive, staatliche Machtmonopole herausfordernde Selbstermächtigung gelingt.


Anmerkungen

[1] Rancière, Jacques (1987): Le Maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Paris: Fayard.

[2] Rancière, Jacques (1991): The Ignorant Schoolmaster. Five Lessons in Intellectual Emancipation, Stanford/California: Stanford University Press.

[3] Rancière, Jacques (2007): Der unwissende Lehrmeister. Fünf Lektionen über die intellektuelle Emanzipation, Wien: Passagen.


Literatur

Hallward, Peter (2003): Jacques Rancière and the Subversion of Mastery, online unter: http://abahlali.org/files/hallward.ranciere.pdf (letzter Zugriff: 02.08.2013).

Höller, Christian/Rancière, Jacques (2007): Entsorgung der Demokratie. Interview mit Jacques Rancière, online unter: http://www.eurozine.com/articles/2007-11-30-ranciere-de.html (letzter Zugriff: 02.08.2013).

Link, Jürgen (2006): Versuch über den Normalismus. Wie Normalität produziert wird, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Rancière, Jacques (1991): The Ignorant Schoolmaster. Five Lessons in Intellectual Emancipation, Stanford/California: Stanford University Press.

Rancière, Jacques (2002a): The Aesthetic Revolution and its Outcomes. Emplotments of Autonomy and Heteronomy, online unter: http://newleftreview.org/?page=article&view=2383 (letzter Zugriff: 02.08.2013).

Rancière, Jacques (2002b): Das Unvernehmen. Politik und Philosophie, Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Rancière, Jacques (2006): Die Aufteilung des Sinnlichen. Die Politik der Kunst und ihre Paradoxien, Berin: b_books.

Rancière, Jacques (2007): Der unwissende Lehrmeister. Fünf Lektionen über die intellektuelle Emanzipation, Wien: Passagen.

Rancière, Jacques (2008): Ist Kunst widerständig?, Berlin: Merve.

Ross, Kristin (1991): Tranlator’s Introduction, online unter: http://abahlali.org/files/Ranciere.pdf (letzter Zugriff: 02.08.2013).

Sonderegger, Ruth (2008): Institutionskritik? Zum politischen Alltag der Kunst und zur alltäglichen Politik ästhetischer Praktiken, online unter: http://www.dgae.de/downloads/Ruth_Sonderegger.pdf (letzter Zugriff: 02.08.2013).

Sternfeld, Nora (2009): Das pädagogische Unverhältnis. Lehren und lernen bei Rancière, Gramsci und Foucault, Wien: Turia + Kant.

Tags

gleichheit, subversion, ästhetik, metapolitik der pädagogik, selbstermächtigung, emanzipation