Schwerpunkt

3/2012 - PädagogInnenbildung Neu

Überlegungen zur Umsetzung des Berichts „PädagogInnenbildung NEU – Die Zukunft der Pädagogischen Berufe“ im Bereich der Medienpädagogik

AutorIn: Christian Swertz

Arbeitsgruppen der zuständigen Ministerien haben Vorschläge für die Umstellung der Lehramtsausbildung auf die dreigliedrige Studienarchitektur entwickelt. Im Beitrag von Christian Swertz werden Vorschläge zur Einbindung medienpädagogischer Lehrveranstaltungen in die neuen Studienprogramme entwickelt.

Abstract

Working groups, established by the responsible ministries, developed proposals to establish the BA/MA/PhD structure in teacher training programs. Based on these proposals, suggestions to establish media education in the curricula are made.


1. Die ExpertInnenberichte

Den Ausgangspunkt für die folgenden Überlegungen bilden zwei Berichte: In einem ersten Schritt wurde zwischen dem Herbst 2008 und dem Frühjahr 2010 von einer Gruppe unter der Leitung von Härtel ein Bericht erarbeitet, der unter dem Titel LehrerInnenbildung Neu im März 2010 vorgelegt und im September 2010 in einer überarbeiteten Fassung publiziert wurde (Härtel u. a. 2010). Diese Gruppe wurde von der zuständigen Ministerin (Schmied, bm:ukk) und dem zuständigen Minister (Töchterle, bm:wf) gemeinsam eingesetzt und hat in einer Reihe von sogenannten „Stakeholderkonferenzen“ einen zumindest teilöffentlichen Diskurs initiiert, dessen Ergebnisse von der Gruppe gesondert berichtet wurden. Darüber hinaus haben einzelne Mitglieder der Gruppe Expertisen erarbeitet (Hopmann u. a. 2010), die im September 2010 veröffentlicht wurden. Im Frühjahr 2011 wurde dann eine neue Gruppe eingesetzt, ohne dass Angaben zu den Gründen für die weitreichenden personellen Änderungen gemacht wurden. Von dieser Gruppe wurde unter der Leitung von Schnider im Juni 2011 der Bericht PädagogInnenbildung neu vorgelegt (Schnider u. a. 2011). Dieser Bericht stellt im wesentlichen eine gekürzte Konkretisierung des Berichts von 2010 dar und nimmt in diesem Sinne insbesondere bezüglich der Begründungen ausdrücklich Bezug auf den älteren Bericht. Allerdings sind mit dem neuen Bericht Änderungen vor allem im institutionellen Bereich verbunden. Während die zunächst vorgeschlagene „Clusterlösung“ weggefallen ist, wurden konkrete Anforderungen an die Trägerinstitutionen, die berufsqualifizierende pädagogische Studien anbieten wollen, neu formuliert und dabei nicht nur eine wissenschaftliche, sondern auch eine berufspraktische Expertise gefordert.

Den Kern des von den Gruppen entwickelten Ansatzes bilden vier Entscheidungen:

  1. Viergliedrige Struktur aus Bachelor, Induktionsphase, Master und Doktorat
  2. Vierjähriger Bachelor mit 240 CP (Kreditpunkte) und einjähriger Master mit 60 CP
  3. Einheitlicher bildungswissenschaftlicher Kern für alle pädagogischen Berufe
  4. Differenzierung der Studien entlang des Alters der Zielgruppen

Diese Entscheidungen beinhalten eine weitgehende Änderung gegenüber der bisherigen Praxis. Formal veranlasst wurden die Berichte durch das Regierungsprogramm, in dem wiederum die Umstellung der Lehramtsausbildung auf die Bolognaarchitektur und die anstehende Pensionierungswelle im Schulbereich als Anlass genannt werden (Regierungsprogramm 2008–2013: 211). Der konkrete Auftrag an die Gruppen wurde allerdings nicht veröffentlicht. Es kann nur vermutet werden, dass einerseits die Ergebnisse verschiedener internationaler Vergleichsstudien die politische Entscheidung für eine weitreichende Reform mit beeinflusst haben.

Zum Zeitpunkt der Entwicklung der hier vorgelegten Überlegungen kann noch nicht abgeschätzt werden, inwiefern die Berichte auch tatsächlich umgesetzt werden. Zwar sind zahlreiche Entwicklungen bekannt (etwa zur Dienstrechtsreform oder zur Schaffung tertiärer Bildungsinstitutionen in Anlehnung an das Konzept), die zur Umsetzung beitragen können. Allerdings sind diese Entwicklungen noch nicht abgeschlossen, während andere Entwicklungen (etwa der auch politisch motivierte Konflikt zwischen Universitäten und Pädagogischen Hochschulen oder die fehlende Umsetzung der Empfehlungen in Gesetze) die Realisierung erschweren. Als Grundlage einer Interpretation aus medienpädagogischer Sicht können hier nur die veröffentlichten Berichte herangezogen werden. Es ist allerdings anzunehmen, dass die momentane Offenheit des Prozesses Gestaltungsspielräume lässt, die eine Umsetzung von Vorschlägen ermöglichen wird.

2. Anmerkungen zu den ExpertInnenberichten

Die Weiterentwicklung der Ausbildung von PädagogInnen in Österreich ist zunächst zu begrüßen, weil die derzeitige Situation der Qualifizierung für eine pädagogische Tätigkeit in schulischen und außerschulischen Handlungsfeldern auch aus medienpädagogischer Sicht nicht befriedigend ist. Die Absicht, eine „Gesamtkonzeption zur Aus- und Weiterbildung für pädagogische Berufe“ (Schnider 2011: 5) zu erstellen, ist auch im Blick auf die gesellschaftliche Verankerung professioneller medienpädagogischer Praxis ein aussichtsreiches Unterfangen. Hervorzuheben ist dabei, dass die Konzeption als Prinzip die Orientierung an der Bildung junger Menschen im Blick auf die Zukunft in den Mittelpunkt rückt (Härtl 2010.: 6). Erst daran anschließend wird das Anliegen, gesellschaftlichen Entwicklungen Rechnung zu tragen, genannt. Damit ist das Konzept grundsätzlich an der Bildung des Menschen orientiert. Nützlichkeitsüberlegungen werden angemessen berücksichtigt, aber nicht unangemessen überhöht. Durch die explizite Bindung des Konzepts an den Bildungsbegriff aus dem österreichischen Schulgesetz von 1952 scheint allerdings unterschätzt zu werden, dass die im Bericht genannten Veränderungen im „Medien- und Informationsumfeld“ der letzten 60 Jahre nicht ohne Auswirkungen auf die Konzeption des Bildungsbegriffs geblieben sind (vgl. dazu etwa Meder 1998, Marotzki/Nohl/Ortlepp 2003, Sesink 2004). Dazu seien hier nur der Pluralitäts- und der Reflexionsbegriff als Stichwörter genannt. Allerdings besteht in der Bildungswissenschaft kein breiter Konsens über diese Interpretationen der genannten Entwicklungen. Die grundsätzliche Orientierung an der Bildung des Menschen und die grundlegende Berücksichtigung medialer Entwicklungen ist auch aus medienpädagogischer Sicht jedenfalls zu begrüßen.

Hervorzuheben ist das Anliegen der Gruppen, eine pädagogische Ausbildung für alle pädagogischen Berufe zu etablieren. Damit betrifft das Konzept nicht nur den schulischen Bereich, sondern auch die Elementarpädagogik sowie insbesondere auch den außerschulischen Bereich. Da Medienpädagogik in Österreich derzeit vor allem im außerschulischen Bereich institutionalisiert ist, kann mit der Einrichtung der PädagogInnenbildung neu auch ein wichtiger Schritt zur Professionalisierung der außerschulischen medienpädagogischen Praxis gesetzt werden. Die davon zu erwartende Förderung professionellen medienpädagogischen Handelns im schulischen und außerschulischen Bereichs ist zu begrüßen.

Die Berichte der Gruppen sehen neben der Einrichtung eines pädagogischen Kerns für alle pädagogischen Berufe vor, dass Institutionen, die eine PädagogInnenbildung anbieten, Lehre und Forschung miteinander verbinden und alle vier Stufen (BA, Induktionsphase, MA, PhD) anbieten. Die mit der Verbindung von Lehre und Forschung verbundene Absicht ist es, die Zusammenarbeit der derzeit in Pädagogischen Hochschulen und Universitäten arbeitenden Menschen zu fördern und einen Austausch im Interesse einer gegenseitigen Bereicherung unter Berücksichtigung der jeweiligen Profile anzuregen. Dieser Ansatz entspricht der medienpädagogischen Tradition, theoretische Konzeptionen, empirische Beobachtungen und praktische Erfahrungen eng aufeinander zu beziehen und ist daher zu begrüßen.

Des Weiteren sehen die Berichte für die PädagogInnenbildung neu die Verbindung von Forschung und Lehre für die Lehrenden der tertiären Bildungseinrichtungen, die entsprechende Studienprogramme anbieten wollen, zwingend vor. Das ist zumindest teilweise auch für die Studierenden der Fall. Das mit ca. 10 CP ausgestattete Modul „Gestaltung und Evaluation von Bildungsprozessen“ legt dafür zumindest einen Mindeststandard fest. Eine darüber hinaus gehende forschende Tätigkeit der Studierenden ist allerdings nicht vorgesehen. Damit ist klar, dass die Fähigkeit, wissenschaftliche Bachelor- oder Masterarbeiten anzufertigen, nicht vermittelt wird. Das machen auch die für die Masterprogramme vorgesehenen Vertiefungen deutlich, die ausschließlich auf praktische, nicht aber auf forschende Tätigkeiten gerichtet sind. Damit wird das Konzept einer forschungsgeleiteten Lehre insofern eng geführt, als zwar die Lehrenden an tertiären Bildungseinrichtungen auch Forschende sein sollen, die Studierenden als zukünftige Lehrende aber kaum dazu in die Lage versetzt werden sollen, eine forschungsbasierte Weiterentwicklung der eigenen Lehre zu betreiben oder die Strukturen im Feld der bildungswissenschaftlichen Forschung so zu erfassen, dass eine gelingende Theorie-Praxis- Transformation zu erwarten ist. Wenn die Orientierung an der Bildung des Menschen nicht nur für SchülerInnen, sondern auch für die Studierenden gelten soll, sollte dieses Desiderat behandelt werden.

3. Verortungen der Medienpädagogik

Medien spielen, und das muss hier nicht weiter begründet werden, in den menschlichen Lebenswelten eine zentrale Rolle. In den Berichten kommen nun Medien und die Medienpädagogik auf den ersten Blick nur am Rande vor. Die Positionierung der Medienpädagogik in den Berichten entspricht aber bei genauerer Betrachtung einerseits der derzeitigen, im fachwissenschaftlichen Diskurs erwünschten Positionierung der Medienpädagogik und stellt andererseits gegenüber dem aktuellen Stand in vielen Fällen eine Erweiterung dar.

Dass die Verortung der Medienpädagogik der fachwissenschaftlich erwünschten Verortung entspricht wird deutlich, wenn man bedenkt, dass das Konzept für die PädagogInnenbildung neu in hohem Maße erstens auf einen gemeinsamen pädagogischen Kern und zweitens auf Schul- und Flächenfächer bezogen ist. Ein Verständnis von Medien als notwendige und daher zum Kern gehörende Elemente jeder pädagogischen Tätigkeit kommt im fachwissenschaftlichen Diskurs zwar immer wieder vor, kann aber auch in der Medienpädagogik nicht als breiter Konsens angesehen werden. Daher kann nicht erwartet werden, dass die Medienpädagogik in einem Konzept für alle pädagogischen Berufe als Kern der Bildungswissenschaft einfach so mit angesprochen wird. Und Medienkunde ist in Österreich als Schulfach weder breit etabliert noch kann die Forderung nach der Einrichtung eines solchen Schulfachs als medienpädagogischer Konsens ausgewiesen werden. Daher kann die Medienpädagogik auch nicht als Unterrichtsfach angesprochen werden.

In der medienpädagogischen Praxis wird derzeit Media- und Informationliteracy sowohl in Schulen als auch im außerschulischen Bereich als Querschnittsmaterie vermittelt. Das Verständnis der Vermittlung von Media- und Informationliteracy als Querschnittsaufgabe ist auch eine im fachwissenschaftlichen Diskurs breit akzeptierte und in vielen europäischen Ländern etablierte Praxis (Swertz/Fessler 2010). Der Ansatz einer Positionierung als Querschnittsmaterie ist mit dem vorliegenden Konzept der PädagogInnenbildung neu sehr gut vereinbar. Das kann einfach erreicht werden: Um Medienpädagogik als Querschnittsmaterie zu etablieren, müssen passende Module medienpädagogisch bespielt werden. Dazu ein Beispiel: Der Bereich „Kommunikation, Organisation, Teamarbeit und Selbsterfahrung“, der mit ca. 10 CP zentral im pädagogischen Kern angesiedelt ist, erfordert es (aus medienpädagogischer Sicht: offensichtlich), Kompetenzen zur Anwendung und Reflexion der Funktionen von Medien – angefangen vom vertraulichen Gespräch bis zur Groupware – für die Kommunikation, Organisation, Teamarbeit und Selbsterfahrung zu vermitteln. Damit ist Medienpädagogik bereits im für alle pädagogischen Berufe verbindlichen Kern berücksichtigt. Ein zweites Beispiel ist der Bildungsbereich „Ästhetik und Gestaltung“ im Bachelorprogramm für den Elementar- und Primarbereich. Es ist klar, dass hier auch die Gestaltung von Medien wie Internetseiten, Radiosendungen, Videoproduktionen und Computerspielen im Sinne der handlungsorientierten Medienpädagogik zu berücksichtigen ist.

Neben der Berücksichtigung der Medienpädagogik als Querschnittsmaterie nennt das Konzept für die PädagogInnenbildung neu Medienpädagogik ausdrücklich als einen der Schwerpunkte, der also in allen Lehramtsstudien anzubieten ist. Der angegebene Umfang von 30 CP überschreitet dabei nicht nur das in aktuell vorliegenden Lehramtsstudienprogrammen vorhandene Angebot bei weitem, sondern entspricht beispielsweise dem Umfang des früheren Schwerpunkts Medienpädagogik im Diplomstudium der Bildungswissenschaft an der Universität Wien und reicht insofern aus, um zentrale medienpädagogische Bereiche abzudecken. Damit ist nicht nur ein erheblicher Ausbau medienpädagogischer Lehrveranstaltungen vorgesehen, sondern durch die ausdrückliche Nennung ist Medienpädagogik auch gefordert, Angebote zu setzen. Bedarf nach solchen Angeboten wird darüber hinaus nicht nur dadurch entstehen, dass medienpädagogische Lehrveranstaltungen sich bei Studierenden in der Regel großer Beliebtheit erfreuen, sondern auch dadurch, dass in Schulen Funktionsträger mit den entsprechenden Kompetenzen (E-Learning-Beauftragte, Schulbibliothekare) vorgesehen sind. Medienpädagogische Angebote werden damit zu einem Standortvorteil für tertiäre Bildungsträger werden.

Nur am Rande erwähnt wird in den Berichten der Gruppen der Weiterbildungsbereich. In Frage kommende Anbieter sollen jedenfalls nicht nur Bachelor- und Masterstudien sowie eine Begleitung an der Induktionsphase anbieten, sondern auch Weiterbildungsangebote bereit halten. Inhaltlich werden die Weiterbildungsangebote nicht weiter bestimmt. Damit ist die Medienpädagogik im Blick auf die Weiterbildung also ebenso wenig angesprochen wie alle anderen bildungswissenschaftlichen Disziplinen. Es ist aber klar, dass Weiterbildungsangebote zu setzen sind. Ein entsprechendes medienpädagogisches Angebot im Sinne des lebenslangen Lernens zu entwickeln bzw. bestehende Angebote weiter zu realisieren wird damit zu einer Aufforderung an die im tertiären Bereich medienpädagogisch tätigen Menschen.

Ein Thema, dass die Medienpädagogik unstrittig als einen ihrer Kerne ansieht und dessen Relevanz auch breit akzeptiert wird, berücksichtigen die vorliegenden Berichte allerdings nicht: Das ist der Bereich der Mediendidaktik. Zwar könnte optimistisch unterstellt werden, dass Mediendidaktik in den Fachdidaktiken mit berücksichtigt wird. Aber auch in diesem Fall würden nur diejenigen erreicht, die den Bachelor für die Sekundarstufe zwei absolvieren. Es gibt allerdings durchaus die Möglichkeit, Mediendidaktik in den Themenbereichen des Kerns zu platzieren. Das muss in der Umsetzung der Konzepte allerdings von medienpädagogischer Seite auch ausdrücklich gefordert und durchgesetzt werden.

Nicht ausdrücklich genannt werden in dem Konzept für die PädagogInnenbildung neu Studienprogramme, die für eine pädagogische Tätigkeit im außerschulischen Bereich qualifizieren. Mit dem Anspruch, einen Kern für alle pädagogischen Berufe zu bestimmen, ist aber klar, dass auch alle außerschulischen pädagogischen Handlungsfelder, von der Erwachsenenbildung bis zur Sozialpädagogik, zu berücksichtigen sind. Aus dieser Sicht fehlt allerdings der Altersbereich der über 19-Jährigen, um den die derzeitige Einteilung zu erweitern ist. Mit den beiden vorgeschlagenen Erweiterungen ist neben den im Bericht der ExpertInnenkommission exemplarisch genannten Bachelor- und Masterprogrammen an weitere Curricula, etwa für „Jugendarbeit“ und „Erwachsenenbildung“, zu denken. Dabei ist ein Bachelorprogramm für Jugendarbeit sowie die ebenfalls erforderliche Begleitung der Induktionsphase mit der vorgesehenen Einteilung in Altersbereiche ohne weiteres vereinbar. Wird darüber hinaus berücksichtigt, dass die vorgesehenen Bachelorprogramme 240 CP – also 8 Semester – umfassen und damit im Umfang nahezu den früheren Diplomstudien entsprechen, ist deutlich, dass auch der Umfang des Studiums durchaus ausreichend ist, um ein hohes Ausbildungsniveau zu erreichen. Aus dieser Sicht könnte es schon genügen, den Bezug auf Schulfächer durch einen Bezug auf für die Jugend- und Sozialarbeit relevante Themen zu ersetzen, um eine Struktur zu erhalten, in der Medienpädagogik ebenso ausführlich berücksichtigt werden kann wie etwa Sozialpädagogik, interkulturelle Pädagogik etc.

Darüber hinaus bietet insbesondere der Vorschlag der ExpertInnenkommission zur Einrichtung von institutionenübergreifend angebotenen Studienprogrammen die Möglichkeit, ein Studium der Medienpädagogik zu etablieren, da in Österreich kein Standort über die nötigen Ressourcen verfügt, medienpädagogische Studien im Umfang von bis zu 75 CP alleine anzubieten. Es ist allerdings festzustellen, dass auch im Falle einer institutionenübergreifenden Kooperation die in Österreich vorhandenen medienpädagogischen Ressourcen im tertiären Bereich nicht ausreichen, um medienpädagogische Angebote für die Lehramtsausbildung im erforderlichen Umfang zu realisieren. Daher wird es erforderlich sein, weitere mit Promotionsrecht versehene Professuren für Medienpädagogik so einzurichten, dass jeder tertiären Einrichtung, die eine Lehramtsausbildung anbietet, die benötigten Ressourcen zur Verfügung stehen.

Als wesentlicher Nachteil der von den ExpertInnenkommissionen vorgeschlagenen Struktur ist allerdings noch einmal an die nicht vorgesehene forschungsmethodische Qualifikation zu erinnern. Die Bachelor- und Masterprogramme, die im Rahmen des Konzepts der PädagogInnenbildung neu eingerichtet werden können, sind in hohem Maße berufsorientiert. Eine wissenschaftliche Qualifikation im Sinne einer Forschungskompetenz wird jedenfalls nicht vermittelt. Damit kann möglicherweise erreicht werden, dass die österreichische PädagogInnenausbildung in den pädagogischen und fachbezogenen Anforderungen im europäischen Spitzenfeld angesiedelt ist (Schmidl 2011: 10). Für den Übergang zu einer weiteren wissenschaftlichen Qualifizierung (PhD) erscheint die vorgeschlagene Struktur allerdings als ebenso problematisch, wie Lehramts- und Fachhochschulstudiengänge das bisher auch waren.

Damit sind aus medienpädagogischer Sicht für die PädagogInnenbildung neu Lehrveranstaltungen und Curricula für folgende Bereiche zu konzipieren:

  1. Medienpädagogik als Querschnittsmaterie im Lehramtsstudium
  2. Medienpädagogik als Schwerpunkt im Lehramtsstudium
  3. Medienpädagogische Weiterbildungen
  4. Medienpädagogik als Schwerpunkt in einem zu entwickelnden Curriculum „Jugendarbeit“

Es ist sinnvoll, diese Konzepte so flexibel zu konzipieren, dass eine lokale Profilbildung orientiert werden kann. Gleichzeitig ist es aber im Interesse der Professionalisierung erforderlich, einen gemeinsamen Kern zu identifizieren. Dazu kann hier lediglich ein Diskussionsvorschlag gemacht werden.

4. Medienpädagogische Orientierungen

Bereits 2008 wurde von Seiten des Europäischen Parlaments die Forderung nach Medienerziehung als Bestandteil der LehrerInnenausbildung bzw. nach Medienerziehung an Schulen und Universitäten aufgestellt (Europäisches Parlament 2008).1 Allen europäischen BürgerInnen soll es ermöglicht werden, „to access the media, to understand and critically evaluate different aspects of the media and media content and to create communications in a variety of contexts”, wie in der “Declaration of Brussels for Lifelong Media Education” 2011 spezifiziert wird. Ziel der Forderungen zur “Medienkompetenz in der digitalen Welt”, die als Voraussetzung für eine wettbewerbsfähige und integrative Wissensgesellschaft bezeichnet wird, ist „der selbstbewusste Mediennutzer“.

Allerdings bleibt dieser Ansatz mit der Orientierung an der wirtschaftlichen Wettbewerbsfähigkeit, der auch der selbstbewusste Mediennutzer untergeordnet wird, hinter dem Stand der medienpädagogischen Diskussion insofern deutlich zurück, als das eine Reflexion der damit zum Ausdruck kommenden neoliberalen Position nicht vorgesehen ist.

Dagegen rückt der Grundsatzerlass Medienerziehung für Österreich (bm:ukk 2012) die „Heranbildung kommunikationsfähiger und urteilsfähiger Menschen“ in den Mittelpunkt. Die Orientierung in der Gesellschaft, die konstruktiv-kritische Haltung gegenüber vermittelten Erfahrungen, die kreative Medienproduktion und nicht zuletzt die Weiterentwicklung der Demokratie werden explizit als Ziele genannt. Damit rückt ein reflexiver Mediengebrauch im Sinne eines rezeptiven und produktiven Umgangs mit Medien in den Mittelpunkt. Der Grundsatzerlass unterscheidet dabei im Sinne das medienpädagogischen Fachdiskurses zwischen einem Unterricht mit Medien und einem Unterricht über Medien. Der Unterricht mit Medien wird als Mediendidaktik bezeichnet; der Unterricht über Medien als Medienkompetenzvermittlung.

Der Medienbegriff selbst wird im Grundsatzerlass allerdings nicht geklärt. Eine Abgrenzung im Sinne von Medien als Massenmedien oder Medien als Neue Medien macht keinen Sinn, wenn der Unterricht mit Medien in pädagogischen Handlungsfeldern in den Umfang des Medienbegriffs eingeschlossen werden soll. Erforderlich ist daher ein allgemeiner Medienbegriff. Werden Medien als Gegenstände, die von Menschen als Zeichen verwendet werden, verstanden, ist klar, dass pädagogisches Verhalten im Sinne einer Verständigung über kulturelle Gehalte ohne Medien nicht möglich ist. Dieser Ansatz erlaubt es, die beiden genannten Perspektiven (Mediendidaktik und Medienkompetenz) vor dem Hintergrund des fachwissenschaftlichen Diskurses aufeinander zu beziehen: Da jede pädagogische Handlung immer Medien verwenden muss, ist es jederzeit möglich, auf die mit der Verwendung des jeweiligen Mediums verbundenen Funktionen und Strukturen hinzuweisen. Eine Reflexion des Mediengebrauchs kann aber auch durch eine Variation der verwendeten Medien, also durch Medienvielfalt erreicht werden. An dieser Stelle treffen sich medienpädagogische Überlegungen mit Prinzipien der Allgemeinen Didaktik.

In diesem Sinne wird hier der Vorschlag gemacht, in den zu konzipierenden Lehrveranstaltungen, Modulen und Curricula die Vermittlung von Mediendidaktik und Medienkompetenz zu integrieren. Wenn dabei die Handlungsorientierung als medienpädagogisches Prinzip in den Mittelpunkt gerückt wird, ist es nicht erforderlich, zwischen den Kompetenzen, die die SchülerInnen erwerben sollen, und den Kompetenzen, die die Lehrenden erwerben sollen, systematisch zu unterscheiden. Denn ebenso wie die Lehrenden die Kompetenzen erwerben sollen, Medien zum Zwecke der Verständigung reflexiv zu rezipieren und zu produzieren, sollen die Lernenden die Kompetenzen erwerben, Medien zum Zwecke der Verständigung reflexiv zu rezipieren und zu produzieren. Es geht also darum, Media- und Informationliteracy (Swertz/Fessler 2010) in der PädagogInnenbildung so zu vermitteln, dass die Lehrenden Medien zur Mitteilung von Wissen reflektiert so verwenden können, dass die Lernenden das mitgeteilte Wissen ebenso erwerben wie die Kompetenz zur reflektierten Rezeption und Produktion von Medien. Dem entspricht eine Positionierung medienpädagogischer Inhalte als Querschnittsmaterie.

Diese Positionierung ist zum einen im Sinne eines Prinzips zu verstehen. Jede pädagogische Tätigkeit (Diagnostik, Beratung, Unterricht, Leitung, Teamarbeit, etc.) muss durch die Wahl eines Mediums spezifiziert werden. Fernunterricht, um das plakativ zu sagen, ist nicht das Gleiche wie Präsenzunterricht. Dabei bilden Medien in vielen Fällen den Hintergrund, während andere Themen im Vordergrund stehen. In den Fällen, in denen Medien thematisch sind (insbesondere Medientheorie, Mediendidaktik, Medienkompetenz und Mediensozialisation), stehen Medien im Vordergrund und im Hintergrund. Nur im diesem Fall macht es Sinn, von medienpädagogischen Lehrveranstaltungen zu sprechen, und auf diese gilt es sich zu konzentrieren.

5. Realisierung

In den im Folgenden entwickelten Überlegungen werden die politisch gesetzten strukturellen Rahmenbedingungen nicht berücksichtigt, da die derzeitige politische Konstellation es nicht erwarten lässt, dass die für die erstrebenswerte Kooperation der verschiedenen Institutionen erforderlichen Strukturen geschaffen werden. Statt dessen wird es erforderlich sein, dass die notwendige Zusammenarbeit durch die im Feld Tätigen, also auf professioneller Ebene hergestellt wird – was durchaus als Vorteil gesehen werden kann. Die durch die Akteure im Feld erzeugten und erzeugbaren strukturellen Bedingungen sind also zu berücksichtigen. Dazu ist ein akkordiertes Vorgehen erforderlich, das innerhalb der bestehenden Kooperationsstrukturen entwickelt werden kann. Ein solches Vorgehen ist auch erforderlich, um die adäquate Positionierung von Medienpädagogik in der Praxis durchzusetzen. Es ist jedenfalls nicht zu erwarten, dass sich eine Etablierung von Medienpädagogik in der intra- und interinstitutionellen Konkurrenz im tertiären Bereich schlicht ereignet.

Erforderlich ist ein Konzept für die Verortung medienpädagogischer Lehrveranstaltungen in den vier oben identifizierten Bereichen:

  1. Medienpädagogik als Querschnittsmaterie im Lehramtsstudium
  2. Medienpädagogik als Schwerpunkt im Lehramtsstudium
  3. Medienpädagogische Weiterbildungen
  4. Medienpädagogik als Schwerpunkt in einem Curriculum „Jugendarbeit“

Hier werden Überlegungen zu den ersten beiden Bereichen entwickelt, da die Bereiche drei und vier derzeit noch nicht akut sind. Dabei ist zu bedenken, dass für die genannten Themen in den Papieren der Kommissionen nur ungefähre und keine genauen CP – Angaben gemacht werden. Das ist naheliegend, weil die Umsetzung in Curricula die Berücksichtigung institutioneller Spezifika erfordert. Daher werden im Folgenden keine Angaben zu den CP gemacht. Sinnvoll erscheint aber die Entwicklung von Curricula, die eine Verbindung unterschiedlicher Expertisen ermöglichen, d. h. dass die Inhalte in Form einer Lehrveranstaltung angeboten werden können, die in Verbindung mit anderen Lehrveranstaltungen dann das Themenfeld abdeckt. Welches Format diese Lehrveranstaltung hat (Vorlesung, Proseminar) und in welchem CP-Umfang diese angeboten wird, muss an die institutionellen Spezifika angepasst werden.

Dazu werden hier die in Schnider (2011) genannten Themenfelder mit den in (Härtel 2010) genannten Kompetenzen verbunden. In der differenzierteren Darstellung in Härtel (2010) sind zahlreiche Bezüge zu medienpädagogischen Themen vorhanden, die im Blick auf medienpädagogischen Themen interpretiert werden können. Medienkompetenz und Mediendidaktik sind dabei im oben genannten Sinn als für alle Lehrveranstaltungen relevant mitgedacht.

5.1 Medienpädagogik als Querschnittsmaterie im Lehramtsstudium

Hier ist zunächst zu unterscheiden zwischen dem gemeinsamen pädagogischen Kern und den thematisch einheitlich, aber nach beruflichen Einsatzfeldern differenzierten Angeboten (Schnider 2011: 6). Für den gemeinsamen pädagogischen Kern erscheint es sinnvoll, medienpädagogische Angebote im Blick auf allgemeine Aufgaben zu setzen:

1. Bildung und ihre Organisation: Verstehen und Gestalten von Informations- und Kommunikationstechnologien zur Organisation von Bildungsinstitutionen

  • Die Funktion von Informations- und Kommunikationstechnologien zur Entwicklung von Bildungseinrichtungen einschätzen und Anwendungssoftware zur Organisation und Präsentation von Bildungseinrichtungen auswählen können
  • Daten- und Persönlichkeitsschutz als rechtliche und administrative Regelung kasuistisch anwenden können
  • Die Funktion von Medien in der „Institutionenentwicklung als datengestützten Prozess analysieren und in den Kontext eines eigenen Entwicklungsprojektes bzw. eigener Erfahrungen einordnen können“ (Härtel 2010: 46), d. h. insbesondere die Relevanz für Informations- und Kommunikationstechnologien für die Erzeugung und Interpretation von Daten und die Entwicklung von Institutionen verstehen und gestalten können
  • Die mit der Verwendung von Informations- und Kommunikationstechnologien verbundenen typischen „Steuerungsprobleme und Konfliktzonen des Bildungssystems auf eigene Handlungssituationen beziehen und daraus Folgerungen für die eigene Professionalität ziehen zu können“ (Härtel 2010: 46)

2. Kommunikation, Organisation, Teamarbeit, Selbsterfahrung

  • Den „Umgang mit den neuen Medien“ (Härtel 2010: 45) für die Kommunikation, Organisation, Teamarbeit und Selbsterfahrung gestalten können
  • Die Bedeutung von Medien für die Konstitution von und den „Umgang mit unterschiedlichen Kulturen, differenten Anspruchshaltungen und heterogenen Erwartungen“ (Härtel 2010: 45) kennen und gestalten können
  • Medien- und „Kommunikationsmodelle in ihrer Relevanz für die eigenen Kommunikationen im System“ (Härtel 2010: 45) kennen und den Umgang mit Medien und Kommunikationen gestalten können

3. Studium generale: Gesellschaft und Wissenschaft

  • Die Bedeutung von Medien für die Informations- und Wissensgesellschaft kennen und auf Bildungsinstitutionen beziehen können
  • Eine kritisch-reflexive Haltung in gestaltender Absicht zu Medien entwickeln

Für die thematisch einheitlich, aber nach beruflichen Einsatzfeldern differenzierten Angebote erscheinen folgende medienpädagogische Angebote sinnvoll:

1. Erziehungs- und bildungswissenschaftliche Grundlagen

  • Die Bedeutung von Medien und Medientheorien für die Konstitution von Bildungsanthropologien kennen und „ihr kritisches Potential als Hintergrund eigenen Handelns nutzen zu können“ (Härtel 2010: 44)
  • Multidisziplinäre medienbezogene „Beschreibungsmodelle des Phänomens 'menschliches Lernen' in den eigenen Beobachtungen der lernenden Adressaten nutzen zu können“ (Härtel 2010: 44)

2. Gestaltung und Evaluation von Bildungsprozessen

  • Die Bedeutung von Informations- und Kommunikationstechnologien für „neue Formen von Evaluation und Rechenschaftslegung im Bildungswesen auf das eigene Handlungsfeld hin beurteilen“ (Härtel 2010: 46) und gestalten zu können

3. Schule und pädagogische Qualität

  • Medienbezogene „Qualitätskriterien und dafür relevante Einflussgrößen als zentrale Orientierungsmaßstäbe eigenen professionellen Handelns berücksichtigen zu können“ (Härtel 2010: 46)
  • Den Beitrag mediendidaktischer Konzepte und Erkenntnisse für die Qualitätsentwicklung von Bildungsinstitutionen berücksichtigen können
  • Den Beitrag der Vermittlung von Media- und Informationliteracy als Querschnittsaufgabe für die Qualitätsentwicklung von Bildungsinstitutionen berücksichtigen können

Neben dem pädagogischen Kern sollen die Bachelorstudien in Curricula differenziert werden, die sich am Alter der Zielgruppe orientieren. Dazu ist eine Differenzierung in den Elementar- und Primarbereich sowie den Sekundarbereich vorgesehen. Diese werden dann wieder in den Elementarbereich, den Primarbereich, den Pflichtschulbereich und die Oberstufe so unterteilt, dass jeweils altersgruppenspezifische gemeinsame und institutionenspezifisch differenzierte Bereiche entstehen. Eine genaue Verortung medienpädagogischer Angebote hängt dabei in hohem Maße von den jeweils verfügbaren Ressourcen und gewählten curricularen Strukturen ab. Daher wird hier nur die Unterscheidung nach Altersbereichen berücksichtigt. Die Integration medienpädagogischer Angebote in den Bildungsbereichen des Elementar- und Primarbereichs ist im Blick auf die Bildungsbereiche zu differenzieren. Eine Integration bietet sich nicht für alle, aber zumindest für einige Bereiche an.

1. Elementar- und Primarstundendidaktik

  • Medien in den Bildungsbereichen einsetzen und gestalten können
  • Den SchülerInnen die Kompetenz zur Gestaltung von Medien vermitteln können

2. Schwerpunkt in einem Bildungsbereich

  • Im Bereich Werte und Gesellschaft die Fähigkeit zur Medienkritik im Kontext der Wissens- und Informationsgesellschaft vermitteln können
  • Im Bereich von Sprache und Kommunikation die Fähigkeit, Medien zu lesen und sich mittels Medien zu verständigen, vermitteln können
  • Im Bereich Ästhetik und Gestaltung SchülerInnen die Fähigkeit zur kreativen Gestaltung von Medientechnik und Inhalten vermitteln können

Die Integration medienpädagogischer Angebote in den Bildungsbereichen des Sekundarbereichs kann, wie eingangs begründet, nicht über die Fächer, sondern allenfalls über die Fachdidaktik erfolgen. Eine genauere Spezifikation erfolgt in den Konzepten der ExpertInnen nicht, da die Sinnhaftigkeit der Trennung zwischen Fach und Fachdidaktik bezweifelt wird. Wohl aus diesem Grund wird lediglich sehr allgemein „Fachdidaktik als Schlüssel für fachliche Lern- und Erkenntnisprozesse “ (Härtel 2010: 35) bestimmt. Dass Medien dabei eine nicht unwesentliche Rolle spielen, ist evident. Schwieriger ist die Integration, die wegen der Breite der zu berücksichtigen Fächer und der hohen Abhängigkeit mediendidaktischer Arrangements von den Strukturen des Fachs von medienpädagogischer Seite nicht geleistet werden kann. Daher gibt es zwei Optionen: Entweder werden medienpädagogische Überlegungen von Seiten der Fachdidaktiken integriert oder es wird eine Veranstaltung zur „Einführung in die Medienpädagogik für Lehramtsstudierende mit Schwerpunkt Sekundarstufe“ entwickelt, in der allerdings fachspezifische Besonderheiten nicht berücksichtigt werden können. Für die erste Variante wäre aus medienpädagogischer Sicht die Zusammenarbeit mit den fachdidaktischen Zentren zu suchen. Die zweite Variante wäre auf der Ebene der Studienprogrammleitungen zu implementieren. Wünschenswert erscheint eher die erste Variante, weil die Verbindung zwischen Wissensdomäne und Medienverwendung für die Studierenden anschlussfähiger ist und Transferprobleme reduziert werden.

5.2 Medienpädagogik als Schwerpunkt im Lehramtsstudium

Für die Konzeption des Schwerpunkts Medienpädagogik ist zunächst zu berücksichtigen, dass der Schwerpunkt altersspezifisch konzipiert ist. Hier ist also zwischen einem Schwerpunkt für den Elementar- und Primarbereich und einem Schwerpunkt für den Sekundarbereich zu unterscheiden. Bei Schnider (2011: 12) ist dabei der Schwerpunkt für den Elementar- und Primarbereich mit 30 CP angegeben; für den Sekundarbereich mit 15+15 CP, was darauf hinweist, dass zwei Schwerpunkte gewählt werden können. In Härtl (2010: 52) werden allerdings für beide Bereiche Vertiefungen im Umfang von mindestens 30 CP genannt. Daher ist von 30 CP auszugehen.

Die hier vorgeschlagene Struktur greift auf unveröffentlichte Konzepte zurück, die von der Kommission Medienpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft unter Beteiligung von Aufenanger, Herzig, Hugger, Niesyto, Sesink, Swertz und de Witt entwickelt worden sind. Vorgeschlagen wird eine Aufteilung in der Gebiete:

  1. Grundlagen der Medienpädagogik
  2. Medienentwicklungen und Medienwelten
  3. Handlungsfelder der Medienpädagogik

Diese Struktur erscheint für die Entwicklung einer Vertiefung im Bereich Medienpädagogik in den genannten Programmen sinnvoll. Mit einer genaueren Spezifizierung sind vor dem Hintergrund der hier entwickelten medienpädagogischen Orientierung zwei Herausforderungen verbunden: Zum einen hängt die Auswahl der Inhalte, die im Schwerpunkt angeboten werden, von den Inhalten ab, die im Kernbereich bereits vermittelt werden. Zum anderen erscheint es sinnvoll, die Inhalte auch auf die Anforderungen des Feldes zu beziehen: In österreichischen Schulen gibt es als Funktionen derzeit E-Learning-Beauftragte und/oder SchulbibliothekarInnen. Aus medienpädagogischer Sicht macht die Trennung dieser Funktionen und die häufig anzutreffende Einschränkung auf Verwaltungsfunktionen (etwa: Ausleihsystem, Schulserververwaltung) wenig Sinn. Daher ist eine Integration der genannten Funktionen anzustreben. In diesem Sinne wird hier vorgeschlagen, die Inhalte im Schwerpunkt im Blick auf Medienbeauftragte zu konzipieren, die nicht nur als E-Learning-beauftragte und SchulbibliothekarInnen, sondern auch als mediendidaktische ExpertInnen beratend tätig werden und ihre Angebote auf die Vermittlung von Media- und Informationliteracy hin ausrichten können. Für die vorgesehenen 30 CP sind damit, ohne dass hier die Funktion der Medienbeauftragten schon als spezifiert vorausgesetzt werden kann, folgende Bereiche als vorerst sinnvoll zu berücksichtigen:

1. Grundlagen der Medienpädagogik

  • Die Grundbegriffe (Medienkompetenz, Medienbildung, Mediensozialisation, Identitätsbildung) und den Gegenstandsbereich der Medienpädagogik erläutern und auf die eigene pädagogische Tätigkeit beziehen können
  • Medienpädagogische Evaluationsmethoden für die eigene pädagogische Tätigkeit (insbesondere auch im Bereich des E-Learning und der Schulbibliotheken) anwenden können
  • Intra- und interdisziplinäre Bezüge der Medienpädagogik kennen und in der Genese und Anwendung medienpädagogischer Erkenntnisse (insbesondere auch im Bereich des E-Learning und der Schulbibliotheken) berücksichtigen können

2. Medienentwicklungen und Medienwelten

  • Pädagogische Medientheorie erläutern und in der eigenen Tätigkeit berücksichtigen können
  • Theorien der Medien (gesellschaftliche Medienentwicklung, Medienkultur) erläutern und vermitteln können
  • Befunde der Medien- und Kommunikationsforschung (Medienbildung, Mediennutzung, Medienwirkung, Mediensozialisation) erläutern und vermitteln können

3. Handlungsfelder der Medienpädagogik

  • Die Gestaltung und Produktion von Medien (insbesondere im Bereich des E-Learning und der Schulbibliotheken) anregen und anleiten können
  • Lehr- und Lernprozesse mit Medien (insbesondere im Bereich des E-Learning und der Schulbibliotheken) gestalten können
  • Die eigene mediale Erfahrung reflektieren und die Fähigkeit zur Reflexion der medialen Erfahrungen anregen können

6.  Schlussbemerkung

Die Angaben bezüglich des Masterstudiums differieren zwischen den beiden Konzepten der ExpertInnenkommissionen erheblich. Im neueren Konzept ist eine Begleitung der Induktionsphase im Umfang von 30 CP und eine Masterarbeit im Umfang von 30 CP vorgesehen. Dabei ist – nicht zuletzt im Sinne der praxisbezogenen Weiterentwicklung der Medienpädagogik – anzustreben, dass auch Themen im Bereich der Medienpädagogik für Masterarbeiten vergeben werden. Es ist allerdings nicht sinnvoll, die Wahl von Medienpädagogik als Schwerpunkt im BA vorauszusetzen, weil zum einen damit die intendierte Durchlässigkeit des Programms unterlaufen wird und insbesondere in der Induktionsphase erhebliche Veränderungen der individuellen Planungen auftreten können. Erforderlich ist es daher, zumindest ein medienpädagogisch qualifizierendes Angebot für die Induktionsphase zu entwickeln, in dem die Reflexion der eigenen Erfahrung im Blick auf die Weiterentwicklung der eigenen Praxis mit Hilfe medienpädagogischer Konzepte und Theorien im Mittelpunkt steht. Wegen der fehlenden forschungsmethodischen Qualifikation der Studierenden wird eine Begleitung von Masterarbeiten vor allem eine zumindest rudimentäre Einführung in medienpädagogische Forschungsmethoden und eine Beratung der Studierenden zum Gegenstand haben müssen.

Medienpädagogische Weiterbildungen und die Medienpädagogik als Schwerpunkt in einem Curriculum „Jugendarbeit“ können perspektivisch an die hier vorgestellten Überlegungen angeschlossen werden. Für die Jugendarbeit wäre etwa im Schwerpunkt der Bezug zum Feld auszutauschen; die fachliche Struktur könnte gleich bleiben. Weiterbildungsprogramme könnten an die vorgeschlagene Struktur anschließen bzw. darauf aufbauen.

Es bleibt abschließend vorzuschlagen, dass eine erfolgreiche Absolvierung des Basis- und des Kerncurriculums Medienpädagogik durch ein Zertifikat der OEFEB-Sektion Medienpädagogik bestätigt werden sollte. Das macht die Entwicklung von Bildungsstandards für die Medienpädagogik in der Ausbildung für pädagogische Berufe erforderlich. Diese können dann zum einen für die Qualitätssicherung herangezogen werden und zum anderen in den für die Durchsetzung medienpädagogischer Interessen erforderlichen Diskussionen als Argumentationshilfe verwendet werden. Damit kann die Umsetzung der PädagogInnenbildung neu einen wichtigen Beitrag für die Vermittlung medienpädagogischer Kenntnisse und Fertigkeiten in der Lehramtsausbildung leisten.


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