Schwerpunkt

3/2012 - PädagogInnenbildung Neu

Medienbildung in der Ausbildung – Gibt's das?

Warum der Umgang mit Medien bei Pflichtschulkinder und deren Pädagoginnen auch in der Pädagoginnenbildung stärker erwähnt werden sollte

AutorIn: Bernhard Lahner

Bernhard Lahner liefert uns den "subjektiven" Praxisbericht eines Studierenden in Bezug auf die aktuelle Umsetzung von Medienbildung und Medienpädagogik in der LehrerInnenausbildung im Pflichtschulbereich. Welche Erwartungen können in die „Pädagoginnenbildung Neu“ gesetzt werden?

Abstract

Der folgende Beitrag gibt einen knappen Einblick in den Ist-Zustand der Pädagogischen Hochschule für Studierende des Lehramts für allgemeine Sonderschulen im Hinblick auf medienpädagogische Ausbildungs- und Spezialisierungsmöglichkeiten. Dabei wird der zeitliche Umfang über die Maßeinheit des European Credit Transfer and Accumulation Systems (ECTS) analysiert, mit dem vorrangig der zeitliche Aufwand für Ausbildungseinheiten definiert wird, wobei in der Folge die inhaltliche Umsetzung genauer betrachtet wird. Abschließend werden zwei konkrete medienpädagogische Erfahrungen in der konkreten Unterrichtspraxis thematisiert.

 

This essay offers a short insight into the present state of the University of Teacher Education for future teachers at general Sonderschulen (special schools) regarding options of media education and specialization. The schedule is analysed via the European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS), which mainly defines the time requirements for training units, and based on this, the implementation of content is examined more closely. In conclusion, the author addresses two concrete media pedagogical experiences in concrete teaching practice.


Der folgende Beitrag gibt einen knappen Einblick in den Ist-Zustand der Pädagogischen Hochschule für Studierende des Lehramts für allgemeine Sonderschulen im Hinblick auf medienpädagogische Ausbildungs- und Spezialisierungsmöglichkeiten. Dabei wird der zeitliche Umfang über die Maßeinheit des European Credit Transfer and Accumulation Systems (ECTS) analysiert, mit dem vorrangig der zeitliche Aufwand für Ausbildungseinheiten definiert wird,[1] wobei in der Folge die inhaltliche Umsetzung genauer betrachtet wird. Abschließend werden zwei konkrete medienpädagogische Erfahrungen in der konkreten Unterrichtspraxis thematisiert.

1. Medienpädagogik im derzeitigen Ausbildungsangebot der PH

Im Rahmen des Bachelorstudiums für das Lehramt für allgemeine Sonderschulen (Gesamtumfang 180 ECTS-Punkte) werden maximal 13,5 ECTS Punkte mit curricularem Bezug zur Medienpädagogik ausgewiesen (vgl. PH Wien 2009). Das Curriculum ist in insgesamt 30 Module aufgeteilt. In Modul 2, 8, 20 und 24 werden Lehrveranstaltungen zum Thema Medienpädagogik & Einsatz moderner IKT (Informations- und Kommunikationstechnologien) angeboten, wobei die Module 2 und 8 im ersten Studienabschnitt (1. und 2. Semester) angesiedelt sind. Grundlagen: Einsatz digitaler Medien lautet der Titel und wird als Übung im Umfang von 1,5 ECTS-Punkten mit 13 Präsenzterminen zu je eineinhalb Stunden und individuellen Online-Aufgaben abgehalten.

Die Inhalte sind dabei sehr unterschiedlich und – wie in vielen Lehrveranstaltungen – von der vortragenden Person abhängig. In meiner Gruppe konnten wir Weblogs, Radiobeiträge, Filme und Ähnliches produzieren, darüber diskutieren und reflektieren, wie wir solche Projekte im schulischen Rahmen gestalten könnten. Meine KollegInnen in der Parallelgruppe berichteten, dass sie sich die ganze Zeit mit MS-Office beschäftigten. Tabellen verlinken, Fotos ins Power Point laden usw. Zum Abschluss durften meine KollegInnen noch eine Prüfung im genannten Office Paket ablegen. Also ein Computerführerschein auf "Hochschulniveau".

Im zweiten Studienabschnitt werden im Rahmen der „Individuellen Studienschwerpunkte“ in Form der beiden Seminare Medienpädagogik und Projekte mit digitalen Medien zwei Wahlfächer mit 2 mal 6 ECTS-Punkten angeboten. Ganz umsonst bekommt man diesen medienpädagogischen Überschuss also nicht. Dafür muss ein/e angehende/r SonderpädagogIn unter anderem auf Seminare wie Pädagogik für Verhaltensauffälligkeiten, Unterricht in mehrsprachig und kulturell heterogenen Klassen, Auftrittskompetenz, Gender- und Diversitymanagement, Freizeitpädagogik, Professionelles Selbstmanagement, Sexualpädagogik, Politische Bildung und anderes mehr verzichten. Die Mehrzahl der Studierenden setzt daher aus studientechnischen Gründen keinen medienpädagogischen Schwerpunkt. Die theoretisch absolvierbaren 13,5 ECTS-Punkte schrumpfen meist auf 1,5 (Pflicht-)ECTS-Punkte.

Medienpädagogische Anknüpfungspunkte finden sich auch in fachdidaktischen Lehrveranstaltungen sowie in den Schulpraktischen Studien. Dies hängt jedoch sehr stark von den Kompetenzen und Interessen der Lehrenden, der PraxisbetreuerInnen und der PraxislehrerInnen ab. Nach meinen Erfahrungen werden die Chancen, medienpädagogische Fragestellungen aufzugreifen, in der Praxis nur in geringem Maße wahrgenommen. So besuchte ich in meiner bisherigen Schulpraxis vom ersten bis zum vierten Semester insgesamt sechs Klassen in unterschiedlichen Schulen: Dabei thematisierte nur ein einziger Lehrer spezifisch medienpädagogische Fragestellungen. Ähnliches geschieht in der Fachdidaktik: in nur einem einzigen Seminar gab es praktische Medienarbeit, die vom Verfassen schriftlicher Texte oder von Ähnlichem abwich.

Im Volks- und Hauptschulbereich stellt sich die Situation nach meinen Informationen ähnlich dar. Leider fehlen in diesem Bereich entsprechende Forschungen. Ich vermute, dass einerseits fehlende medienpädagogische Kompetenzen von LehrerInnen, aber auch ein Mangel an Interesse seitens der Studierenden Gründe für diesen Status Quo sind.

2. „PädagogInnenbildung NEU“ – Modell der ÖH-Bundesvertretung

Die „PädagogInnenbildung NEU“ (vgl. PBN 2011) bietet indes eine Chance, diese Mängel in der PädagogInnenbildung zu beheben. Als Studierender sind mir auch die Positionen der Österreichischen HochschülerInnenschaft sehr wichtig. Die ÖH Bundesvertretung hat als Diskussionsbeitrag ein eigenes Modell der zukünftigen PädagogInnenbildung publiziert (vgl. Modell der ÖH BV 2012).

Die ÖH geht davon aus, dass das Grundstudium mit einem „gemeinsamen pädagogischen Kern“ im Umfang von 60 ECTS-Punkten beginnen sollte. Nach dieser „Kernausbildung“ können sich Studierende entscheiden, ob sie das Grundstudium mit der „Elementar- und Primärpädagogik“ oder mit der „Sekundarpädagogik mittels Fächerkombination“ abschließen. Dieses Grundstudium sollte einen erhöhten Praxisanteil und mindestens 30 ECTS-Punkte zur individuellen Wahlfächereinteilung bieten. Insgesamt wird das Grundstudium mit 180 ECTS-Punkten absolviert und sollte gleich in das Vertiefungsstudium mit 120 ECTS-Punkten übergehen (anders als der Vorschlag der Vorbereitungsgruppe, vgl. PBN 2011). Die Vertiefung beginnt mit der „Elementar- und Primärpädagogik“ oder der „Sekundarpädagogik mittels Fächerkombination“. Vorteilhaft empfinde ich die mindestens 60 ECTS-Punkte zur freien Wahl und mit individueller Schwerpunktsetzung. Die ÖH-Bundesvertretung bezieht sie in diesem Fall vor allem auf gesellschaftskritische Auseinandersetzungen.

Aus dem gesellschaftskritischen Kontext spricht die ÖH-Bundesvertretung die „Diversität unter PädagogInnen“ sowie das „soziale Ansehen pädagogischer Berufe“ an. Mit dem Diversitätskonzept hofft die ÖH, immer mehr StudentInnen mit unterschiedlichem Alter, Geschlecht und soziokulturellen Hintergrund für den LehrerInnenberuf zu gewinnen. Man hofft darauf, dass das Bildungssystem damit mehr auf die Heterogenität unserer Gesellschaft eingehen kann. Die Aufwertung des „Sozialen Ansehens pädagogisch Tätiger“ ist dabei ein Kernthema in der gesamten Diskussion. Die ÖH kritisiert dabei die mangelnde Infrastruktur für PädagogInnen an den Schulstandorten, die schlechte Bezahlung sowie die niedrige Attraktivität in Form eines beruflichen Umstiegs.

Die ÖH-Bundesvertretung fordert darüber hinaus, dass die „PädagogInnenbildung NEU“ mit dem neuen LehrerInnendienstrecht zusammengedacht werden muss. Nachdem ein fünfjähriges tertiäres Bildungsangebot für zukünftige PädagogInnen entstehen wird, ist es aus Sicht der Studierenden nicht nachvollziehbar, dass diese beiden wichtigen und wegweisenden Themen unabhängig voneinander verhandelt werden.

3. Medienbildung durch Sensibilisierung

Der Umgang mit Medien ist dabei ein sehr vielfältiges Thema, dass nicht in wenigen Zeilen abgehandelt werden kann. In meinem zukünftigen Arbeitsalltag stelle ich mir aus heutiger Sicht viele spannende und fächerübergreifende Diskussionen mit SchülerInnen im Alter von 6 bis 14 Jahren vor, in denen die Medienpädagogik berücksichtigt wird. So sollen Teile meines Unterrichtsprinzips vor allem die Nutzung der Medien in der Erlebniswelt der Kinder und Jugendlichen ansprechen. Werden Medien überhaupt genutzt? Wenn ja, welche? Analoge (Zeitung, Zeitschriften etc.) oder Digitale (Internet, TV etc.)? Zur Informationsbeschaffung, zur Freizeitbeschäftigung oder aufgrund von sozialer Anerkennung? Wie werden das Internet, soziale Netzwerke oder ein Wiki genutzt? Diese und viele andere medienpädagogischen Fragestellungen gehen mir bereits heute durch den Kopf.

An der Pädagogischen Hochschule sind Studierende ab dem zweiten Semester einmal pro Woche in einer Praxisschule tätig. Im Team (meist zwei Studierende und eine PraxislehrerIn) werden regelmäßig die Inhalte der kommenden Woche besprochen, in der die Studierenden Kinder und Jugendliche mit medienpädagogischen Thematiken konfrontieren. Übrigens erfährt man in den Pausen von den SchülerInnen sehr vieles über ihren medialen Lebensalltag. Immer wieder erzählen sie von ihren Facebook-Kommunikationen nach der Schule, wobei während der Schulstunden für solche Diskussionen sehr wenig Platz eingeräumt wird. Gründe dafür sind die starke Auslastung der LehrerInnen am Schulstandort (sprich: Personalmangel) aber auch fehlendes Interesse.

4. Medienpädagogische Erfahrungen im Unterricht

Abschließen möchte ich auf zwei Erfahrungen zu sprechen kommen, die ich bei der Anwendung medienpädagogischer Didaktiken machen konnte. Bis dato konnte ich zwei Mal Ideen der Medienbildung in die konkrete Unterrichtspraxis einbringen:

1. In einer kooperativen Mittelschule speicherte ich Leseübungen mit einem Aufnahmegerät und konnte so mit einigen Kindern experimentieren. Die Aufnahmen wurden nur intern verwendet und nicht veröffentlicht (da man für die Veröffentlichung die Einverständniserklärung der Eltern braucht). Im Konkreten lief die Arbeitsteilung so, dass ich mit einer Kleingruppe im Nebenraum ein kleines „Aufnahmestudio“ aufbaute. Ein Kind suchte sich aus dem aktuellen Buch eine Passage aus und las, ein anderes Kind war für die Technik – also die Aufnahme – zuständig und das dritte Kind produzierte mit Körperinstrumenten das Intro und Outro der gewählten Lesepassage. Danach wurde gewechselt. Die Kinder dieser Klasse waren soziologisch betrachtet sehr heterogen und meiner Einschätzung nach eher benachteiligten Gesellschaftsgruppen zuzuordnen. Die Aufnahmen funktionierten aber wunderbar und danach hörten wir uns das Gelesene gemeinsam an. Erstaunlich für mich waren die Reaktionen der Kinder, nachdem sie sich selbst gehört hatten: „Was, das bin ich?“, „So blöd höre ich mich an?, „Oida, ich muss mehr üben, das ist ja grauenhaft!“ (Zitate aus meinem Gedächtnisprotokoll wiedergegeben). Diese Erfahrungen waren für mich, aber auch für die Kinder, sensationell und ließen sich mit geringem Aufwand wiederholen. Und genau darin besteht der wichtige Beitrag von Medienbildung und Medienpädagogik: Einen persönlichen Reflexionsprozess der SchülerInnen und LehrerInnen in Gang zu setzten, der punktuell mit dem Einsatz technischer Hilfsmittel einhergeht. Diese medienpädagogische „Übung“ kann mithin als sehr erfolgreich betrachtet werden, wäre jedoch ohne mein Interesse nicht entstanden.

2. In einer anderen Schule förderten die konkret vorhandenen Rahmenbedingungen den Diskurs über Medien. Die Klasse, mit der ich hier arbeiten konnte, war Mitglied der Wiener Radiobande und produzierte laufend Radiosendungen und Trickfilme. In dieser Schule konnten die SchülerInnen und Studierenden bereits ein medienpädagogisches Angebot nutzen und wurden dabei auf unterschiedliche Weise professionell begleitet. Meistens wurden jedoch auch hier die vorhandenen Anknüpfungspunkte für medienpädagogische Reflexion im Unterricht nicht ausreichend genutzt. Weder für die LehrerInnen noch für die PraxisbetreuerInnen war Medienpädagogik ein zentrales Thema. Und so belegen beide Praxiserlebnisse den Umstand, dass – wie oben beschrieben – eine medienpädagogisch durchsetze Praxis stark von den Kompetenzen der LehrerInnen und dem jeweiligen Interesse der Studierenden abhängig ist.

5. Fazit

Aus all den genannten Gründen setze ich sehr stark auf die neue PädagogInnenbildung. Nicht nur in den Strukturen der tertiären Ausbildung sollen Spielräume für medienpädagogisch interessierte Personen entstehen; viel wichtiger ist meiner Ansicht nach eine breite medienpädagogische Sensibilisierung, die es erlaubt, dass Medienbildung nicht unbedingt draufstehen muss, aber trotzdem drinnen ist. Denn Medienbildung – und mit ihr auch Medienpädagogik – ist für die meisten Menschen bereits Teil des Alltags, ob in Werbung, Fernsehen, Zeitung oder Internet. Wie diese Sensibilisierung in Zukunft erreicht werden kann, steht außerhalb meines Kompetenzbereiches. Für mich steht dennoch fest, dass ein niederschwelliges Angebot – vom Beginn der Ausbildung bis zum Ende der Fortbildung – notwendig sein wird, um das Bewusstsein für die medienpädagogische Durchsetzung der Unterrichtsprxis zu erhöhen.


Anmerkungen:

[1] Ein Leistungspunkt nach dem European Credit Transfer System (ECTS) entspricht einem Arbeitsaufwand von in etwa 25 Stunden vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/European_Credit_Transfer_System#Credit_Points (letzter Zugriff: 02.09.2012)


Literatur:

PH Wien 2009: Studienkommission der Pädagogischen Hochschule Wien: Curriculum für das Bachelor-Studium: Lehramt an Allgemeinen Sonderschulen, online unter: http://www.phwien.ac.at/fileadmin/Benutzerdateien/Menuepunkt_Ausbildung/Menuepunkt_Ausbildung_APS/Curricula/Curriculum_ASO_2008-09-StuKo_01maerz2009.pdf (letzter Zugriff: 20.09.2012).

PBN 2011: „PädagogInnenbildung NEU – Die Zukunft der pädagogischen Berufe“: Empfehlungen der Vorbereitungsgruppe Juni 2011, online unter: http://www.bmukk.gv.at/medienpool/20840/pbneu_endbericht.pdf (letzter Zugriff: 20.09.2012).

Modell der ÖH BV 2012: „Zukünftige PädagogInnenbildung: Ein Modell der ÖH Bundesvertretung 2012“, online unter: http://www.oeh.ac.at/fileadmin/user_upload/pdf/Presse/Paedagog_innenbildung_NEU.pdf (letzter Zugriff: 20.09.2012).


 

Tags

lehrerinnenbildung, ects