Praxis

3/2010 - Cultural Diversity

Medienerziehung im Vorschulbereich

Zum Projekt Mediengarten der Wiener Medienpädagogik

AutorIn: Gudrun Kern

Medienerziehung schon im Kindergarten? Angehende KindergartenpädagogInnen entwickeln in Kooperation mit der Wiener Medienpädagogik praxisbezogene Angebote zur Auseinandersetzung über Medien im Vorschulbereich.

Abstract

Im Zuge des Projekts Mediengarten der Wiener Medienpädagogik wurde in Kooperation mit angehenden KindergartenpädagogInnen eine Medienerziehung im Sinne einer Auseinandersetzung über Medien im Vorschulbereich anhand konkreter Angebote in Kindergärten konzipiert. Im folgenden Artikel werden die Schwerpunktsetzungen dieses Konzepts vorgestellt und durch praktische Beispiele verdeutlicht


Warum überhaupt Medienerziehung im Kindergarten?

Kommt die Rede auf das Thema Medienerziehung im Kindergarten, werden häufig skeptische Einwände vorgebracht. Warum sollen Medien nun schon im Kindergarten ihren Einsatz finden? Medienkontakte hätten die Kleinen schon zu Hause mehr als genug, im Kindergarten müsse das dann nicht auch noch sein! Oder es ist zu hören, dass die 3-6 Jährigen viel besser mit den unterschiedlichsten elektronischen Medien umgehen können als die PädagogInnen selbst, warum dann noch Angebote zum Themenkomplex Medien anbieten, die Kinder kennen sich ja offensichtlich schon aus! Oder aber es wird argumentiert, dass Medien im jeweiligen Kindergarten doch schon zum Tagesablauf gehören (es gäbe CD-Player, Computer etc.). Also, warum könnte das Thema Medienbildung im Kindergarten dann doch von (nicht nur medien-)pädagogischer Relevanz sein?

Zunächst stellt sich die Frage, was alles unter der Chiffre Medien gefasst wird. Im Rahmen des Projekts Mediengarten kommt ein weites Verständnis von Medien zum Ausdruck, das von digitalen und elektronischen Medien über Printmedien bis zu Sprache und Körper reicht.[1] Medienerziehung im Sinne des Projekts Mediengarten meint eine Auseinandersetzung über Medien, d.h. es geht nicht vordergründig darum mit Medien im Kindergarten zu arbeiten.[2] Also nicht das Medium Bilderbuch wird hinzugezogen um z.B. über das Thema Freundschaft zu sprechen, sondern das Medium Bilderbuch selbst wird zum Thema der Auseinandersetzung. Denn auch wenn Kinder schon vom „ersten Lebenstag an mit Medien in Berührung“ (Theunert/Demmler 2007: 92) kommen und sie anscheinend wie selbstverständlich bedienen, so bedeutet dies nicht, dass die Handhabung von Medien eine Reflexion über Medien und das eigene Tun damit impliziert. Auch Hintergründe wie die Herstellung eines Medieninhaltes oder die unterschiedlichen Ausdrucksweisen eines Mediums kommen in einem bloß nutzungsorientierten Zugang nicht zur Sprache.

Norbert Neuß bekräftig etwa in einem Gutachten zur Begründung eines eigenständigen Themenfeldes „Medienbildung im Vorschulbereich“ (2003),  dass „Medien ein integraler Bestandteil der Lebenswelt von Kindern“ (ebd.: 2) sind und ein medienpädagogischer Einsatz hier eine Orientierungshilfe für Kinder in dieser Medien- und Konsumwelt bieten kann. Weiters betont er die Dringlichkeit einer Auseinandersetzung über Medien als eigenständigen Bildungsbereich, da ansonsten die „medialen Einflüsse auf die Sozialisation und Entwicklung von Kindern“ (ebd.: 4) pädagogisch nicht beachtet werden würden. Die Angebote von Medienprojekten im Sinne eines medienbildenden Zugangs tragen dazu bei, die „analytischen, ethischen, gestalterischen, ästhetischen, sozialen und kommunikativen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen“ (ebd.: 6) anzuregen, indem Kinder in einer praktischen Auseinandersetzung konkrete Erfahrungen im Umgang mit Medien und durch deren Thematisierung bekommen. In einer handlungsorientierten Auseinandersetzung mit und über bestimmte Medien können Kindern  „’Strickmuster’ und Funktionsweisen von Medien“ (ebd.) kennen und durchschauen lernen.

Das Angebot einer medienpädagogischen Auseinandersetzung im Vorschulbereich biete damit die Möglichkeit einen reflexiven Zugang zu Medien und deren speziellen Ausdrucks- und Funktionsweisen aufzuzeigen. Damit kommt es zu einem schrägen Blick auf Medien und in weiterer Folge auf das eigene Medienhandeln und die eigene Mediennutzung.

Zum Projekt Mediengarten

Die Wiener Medienpädagogik hat im Rahmen des Forschungsprogramms Sparkling Science des Bundesministeriums für Wissenschaft und Forschung das Projekt Mediengarten - Bakip trifft Wissenschaft[3] initiiert. Das Projekt verläuft in Kooperation mit sechs österreichischen Bundesbildungsanstalten für Kindergartenpädagogik[4], das heißt, dass die SchülerInnen je einer Klasse als aktive ForscherInnen in Teilbereiche der wissenschaftlichen Arbeit eingebunden sind.

Die Schwerpunkte des Projekts liegen auf zwei medienpädagogischen Themenfeldern: Es geht dabei sowohl (1) um die Möglichkeit einer empirisch-qualitativen Erhebung des Medienhandelns von 3-6 Jährigen[5] als auch (2) um die Entwicklung von Best Practice Beispielen für medienpädagogische Angebote im Kindergarten. Dieser Artikel widmet sich der Darstellung und den Erläuterungen zur Medienerziehung im Vorschulbereich, die Hintergründe und Darstellungen des empirisch-qualitativen Teils des Projekts können auf den bereits angeführten Webseiten nachgelesen werden.

Projektablauf

Das Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur hat eine Plattform für aktive Medienarbeit in Schulen eingerichtet.[6] Auf dieser Seite findet sich ein sogenanntes Bausteinkonzept für medienpädagogische Einsätze in der Schule.[7] Dieses Konzept wurde im Rahmen des Projekts Mediengarten herangezogen und mit insgesamt 177 KindergartenschülerInnen (je eine Klasse pro Schule)[8] und den Praxislehrerinnen der Kooperationsschulen für den Vorschulbereich modifiziert.

Zunächst wurden die Praxislehrerinnen zu einem ganztägigen Teammeeting eingeladen, das sie mit den Ideen und dem Konzept eines solchen medienpädagogischen Einsatzes im Vorschulbereich bekannt gemacht hat. Im Rahmen eines ganztägigen Workshops in den jeweiligen Schulen wurden die Grundprinzipien des Bausteinkonzepts dann den SchülerInnen vorgestellt und im Kontext einer vorschulischen Medienbildung überdacht. Dabei wurden in Gruppenarbeiten Ideen zur praktischen Umsetzung in den Kindergärten gesammelt und diskutiert. In der Folge haben die SchülerInnen konkrete Angebote für ihre Kindergartenpraxis im Unterricht erarbeitet und durchgeführt.

Medienbildendes Bausteinkonzept – sechs Grundprinzipien

Das Konzept des bm:ukk, das dem Projekt Mediengarten als Einsatzpunkt medienerziehender Praxisangebote für den Vorschulbereich dient, beinhaltet sechs Schwerpunktsetzungen. Diese sechs Grundprinzipien, auch Bausteine genannt, thematisieren eine pädagogische Auseinandersetzung über Medien anhand unterschiedlicher Fragestellungen und Perspektivensetzungen auf Medien. Die Grundannahme, die allen sechs Einsatzpunkten zugrunde liegt, ist, dass über einen reflexiven Zugang zu Medien deren Textwirkung und -aussagen[9], sowie deren Produktionsbedingungen eine Orientierungshilfe für die eigene Mediennutzung und damit ein Nachdenken über die darin implizierten Bedeutungszuschreibungen ermöglicht werden kann.

Die Anführungen zu den Best-Practice-Beispielen, welche die SchülerInnen im Zuge ihrer Kindergartenpraxis vorbereitet und durchgeführt haben, sollen im Rahmen dieses Artikels einen Einblick in konkrete medienpädagogische Arbeit bieten und können als Ideenpool für die praktische Auseinandersetzung mit Medienerziehung im Vorschulbereich dienen. Derzeit laufen die Vorbereitungen für ein Handbuch zur Medienerziehung im Vorschulbereich. Darin wird eine Auswahl an konkreten medienpädagogischen Praxisangeboten der SchülerInnen enthalten sein und somit einer breiten medienpädagogischen Öffentlichkeit zugänglich gemacht. Ziel ist, ein Nachdenken über Medien im Vorschulbereich anzuregen, da Medien im alltäglichen Gebrauch der Kinder prominent vertreten sind, aber die Vorstellung einer medienpädagogischen Auseinandersetzung bislang eher in einem rein anwendungsorientierten Kontext verbleibt.

Im Folgenden werden alle sechs Prinzipien vorgestellt und durch Anmerkungen zu Best-Pracitice-Beispielen, die im Zuge des Projekts von SchülerInnen erarbeitet wurden, an praktische Einsatzmöglichkeiten rückgebunden.

1. Medienhersteller:

Wer teilt sich mit – und warum?

Diese Dimension beschäftigt sich mit der Frage des Herstellers von Medientexten und den unterschiedlichen Produktionsprozessen, die damit einhergehen. Es geht dabei darum, dass Kinder durch einen handlungsorientierten Zugang Einblicke in die Herstellung von Medientexten bekommen. Durch die Erfahrungen, die sie dabei machen, wird das Nachdenken über die Art und Weise des Entstehens von Medientexten angeregt. Den Kindern kann so vermittelt werden, dass es immer auch bestimmte Zielsetzungen im Vorfeld einer Produktion gibt, dass es unterschiedliche Interessen der Medienhersteller gibt, warum sie einen Medientext produzieren.

Beispiel Über das Medium Tageszeitung: Wer entscheidet, was in einer Zeitung steht? Wie entstehen Beiträge in einer Tageszeitung? In der Kleinen Welt wird das Büro einer Zeitungsredaktion nachgestellt und die Kinder erfahren im Spiel mit der KindergartenpädagogIn, dass JournalistInnen für unterschiedliche Themenbereiche zuständig sind und dass ChefredakteurInnen die Geschichten und Nachrichten auswählen, die gedruckt werden.

2. Medienkategorien:

Was wird gesendet?

Dieser Aspekt beleuchtet die unterschiedlichen Arten von Medientexten. So können Unterscheidungen zwischen Medien als solchen (etwa: Kino, Fernsehen, Zeitung, Buch etc.), Medienformen (Dokumentation, Unterhaltung, Nachrichten etc.) und Genres (Abenteuergeschichte, Science Fiction etc.) getroffen werden, Dabei steht nicht die Fähigkeit der richtigen Zuschreibung der unterschiedlichen Medientexte im Vorschulalter zur Debatte. Viel mehr soll den Kindern nahegebracht werden, dass es unterschiedliche Formate gibt, die dann in der Folge auch eine je eigene Sprache (siehe Baustein-Sprache) aufweisen. Bedeutend kann diese Kategorie z.B. im Kontext der Unterscheidung von Werbung und einer Fernsehsendung sein. Zwar kann beides in der Machart an eine Zeichentricksendung erinnern, aber die Bedeutungen, die in diesen unterschiedlichen Medientexten zum Ausdruck kommen, bedürfen eines reflexiven Zugangs.

Beispiel – Über das Medium Bilderbuch: Welche unterschiedlichen Arten von Bilderbüchern gibt es? In der Kleingruppe werden unterschiedliche Bilderbucharten vorgestellt (Sachbilderbuch, religiöses Bilderbuch, Abenteuergeschichte, Fantastisches Bilderbuch, Problembilderbuch etc.). Welche Unterschiede gibt es? Worum könnte es in diesem Bilderbuch gehen?

3. Medientechnologien

Wie wird der Text gemacht?

Diese Dimension einer Medienerziehung bezieht sich auf Technologien im Sinne der Art und Weise, wie ein Medientext hergestellt wird. Dies umfasst dann nicht nur technologisch hoch entwickelte Medien, sondern beinhaltet z.B. auch die Fragen zu den Unterschieden von Zeichnungen mit Bleistift oder Wasserfarben. Unterschiedliche Produktionsbedingungen haben einen Einfluss darauf wie Medientexte dann in der Folge gelesen werden, d.h. welche Bedeutungen ihnen gegeben werden und in welcher Art und Weise über diese Texte gedacht wird. Es deutet sich an dieser Stelle die Verflechtung der Fragen zu Technologien und der Dimension der Mediensprache an, die im folgenden Unterpunkt beschrieben wird.

Beispiel – Über das Medium Zeichnung: Mit welchen unterschiedlichen Malutensilien kann ein bestimmtes Motiv gezeichnet werden und welche Unterschiede ergeben sich dabei? Die Kinder zeichnen sich selbst mit Buntstiften, Ölkreiden, Wasserfarben, Filzstiften, Bleistift etc. Welche Malwerkzeuge eignen sich besser für große Bilder? Mit welchen kann besonders fein gezeichnet werden? Was ist bei den unterschiedlichen Techniken zu beachten?

4. Mediensprache:

Wie wissen wir, was der Text bedeutet?

Jedes Medium hat eine ihm eigene Art und Weise Dinge auszudrücken und diese Ausdrucksweise ist von den Möglichkeiten der Technologien abhängig. Wie diese Medientexte dann interpretiert werden, hängt von den Konventionen ab, mit deren Hilfe Medienaussagen entschlüsselt werden. So vermitteln die Schnittfolgen oder Einstellungsgrößen in einem Film unterschiedliche Bedeutungen einer Szene. Werden diese Konventionen zu einem „klar voraussagbaren Gebrauchsmuster“ (bm:ukk 2010), so kann von Codes gesprochen werden, die wie selbstverständlich in die  Interpretation eines Medientextes einfließen. Die Schlagzeile in einer Zeitung kann dann mühelos durch die Schriftgröße und die Platzierung als solche erkannt werden. Diese Decodierungen einer allgemein anerkannten Bedeutung benötigen aber ein Wissen über diese unterschiedlichen Bedeutungsverschlüsselungen. Sonst bleiben ein Doppelpunkt und eine offene Klammer in einer Sms zwei in dieser Reihenfolge bedeutungslose Zeichen und werden nicht als Ausdruck des Lächelns gedeutet  ... :)

Beispiel – Über das Medium Zeichentrickserie: Wie werden in einem bestimmten Zeichentrickfilm Gefühle ausgedrückt? Den Kindern wird eine Szene vorgespielt in der sich die Figuren einer Zeichentrickserie z.B. erschrecken. Zuerst sehen die Kinder nur die Bilderabfolge ohne Ton. Was ist denn da gerade geschehen? Woran kann erkannt werden, dass die sich erschrecken? In der weiteren Auseinandersetzung kann der Ton dazugespielt werden. Was verändert sich, wenn man etwas hören kann?

5. Medienempfänger:

Wer empfängt den Text? Wie nehmen wir ihn auf?

Im Fokus der Thematik Medienempfänger steht zunächst die Frage nach den Erfahrungen und Reaktionen der Kinder. Warum mag ich eine Zeichentricksendung gerne und eine andere schaue ich gar nicht? Wie empfinde ich ein Bild, das in hellen Farben gezeichnet ist im Gegensatz zu dunklen Farben? In Gruppendiskussionen können die Kinder erkennen, dass es unterschiedliche Zugänge zu einem Medientext gibt. Einigen Kindern gefallen etwa Sachbilderbücher mit Fotos, andere mögen eher Bilderbücher, die im Comicstil gestaltet sind. Auch die eigene Stimmung kann das Empfinden eines Medientextes verändern. Diese Überlegungen führen in der Folge auch zu einer Auseinandersetzung, die eng mit den Fragen zum Prinzip des Medienherstellers verwoben sind. Wenn Medientexte immer von jemand produziert und ein gewisser Zweck/ gewisse Zwecke damit verfolgt werden, dann gibt es auch Überlegungen wie ein solcher Text gestaltet sein muss, damit er eine bestimmte Empfängerzielgruppe anspricht. Das klingt zunächst für den Vorschulbereich als sehr abstrakte und komplexe Fragerichtung. Es zeigt sich jedoch in Gesprächen mit Kindern, dass sie schon sehr früh ein Bewusstsein für unterschiedliche Empfängergruppen entwickeln. Wie sieht z.B. eine Kinderzeitschrift aus und wie die für Erwachsene? Und diese Auseinandersetzung um Empfängergruppen birgt dann auch die Möglichkeit einer schrägen Lesart von Medientexten in sich: Kann ich Medien und Medientexte auch in einer anderen Weise verwenden, als es zunächst angedacht war. Etwa in dem CD-Rohlinge zum Herstellen eines Glitzermobiles verwendet werden. Ein solcher subversiver Zugang macht den Kindern deutlich, dass selbstverständlich scheinende Bedeutungszuschreibungen gebrochen werden können.

Beispiel – Über das Medium Musik: Welches Musikstück/Lied gefällt mir besonders gut und warum? Es werden unterschiedliche Musik-CDs bereitgelegt und Lieder davon an- bzw. vorgespielt. Wem gefällt welches Lied? Was gefällt einem Kind sehr gut, das ein anderes nicht so mag? Wer könnte so eine Art Lied gerne anhören?

6. Mediendarstellung:

Wie präsentiert der Text sein Thema?

In dieser letzten Dimension geht es um die Frage nach der Rückbindung des Medientextes an die Realität. Die Beziehung zwischen einem Text und den eigenen Erfahrungen, den eigenen Normvorstellungen, wie real ein Text erscheint, kann dabei zum Überdenken der eigenen „innewohnenden Standards über die Art der Realität in unserer Vorstellung“ (bm:ukk 2010) beitragen. Dabei werden Stereotypisierungen ebenso wie die eigene Wahrnehmung der Welt hinterfragt. Kann ein Mädchen in einem Bilderbuch z.B. auch anders dargestellt werden?

Im Kontext der Mediendarstellung kommen die bisher genannten Bausteine wieder zur Sprache und es zeigt sich die Verwobenheit der „Schlüsselfragen der Medienerziehung“ (bm:ukk 2010). Die Art und Weise wie EmpfängerInnen eine Medientext beurteilen, hängt von der Mediensprache (und damit von den technologischen Gestaltungsmöglichkeiten) und einem Wissen über die unterschiedlichen Kategorien ab. Aber auch die Frage nach dem Medienhersteller und dessen Absichten hinsichtlich der Produktion eines Medientextes spielen dann für die Beurteilung eine Rolle.

Beispiel – Über das Medium Kinderserie: Wie realistisch ist die menschliche Darstellung in der Serie Lazy Town[10]? Den Kindern wird eine Szene aus der Serie vorgespielt, in der der Hauptdarsteller (Sportacus) akrobatische Übungen vorführt. Kann ein Mensch wirklich so hoch springen und sich dabei so oft drehen? In der Rückbindung der Medienerlebnisse an die alltägliche Erfahrung der Kinder kommen dabei auch die Bereiche der Mediensprache und –technologie in den Blick. In Wirklichkeit kann der Mann, der Sportacus spielt, nicht so hoch springen etc.

Feedback der SchülerInnen und Praxislehrerinnen

Die Rückmeldungen der SchülerInnen und deren Praxislehrerinnen hinsichtlich der Durchführung der Praxisangebote zeigen, dass vor allem der handlungsorientierte Ansatz dieses Bausteinkonzepts die Kinder sehr zum Mitmachen motiviert hat. Die Kinder waren engagiert bei der Sache und viele SchülerInnen berichten, dass sie selbst von der langen Aufmerksamkeitsspanne und dem Interesse der Kinder beeindruckt waren. Einige SchülerInnen schreiben in ihrer Reflexion, dass sie dieses Angebot, das im Rahmen des Projekts nur auf einen Tag beschränkt war, in ihrer Praxiswoche wieder aufgreifen bzw. aufgegriffen haben, um es noch zu vertiefen. Es wurden auch Ideen generiert, wie eine Auseinandersetzung über Medien weiter in den Kindergartenalltag eingebunden werden kann. Etwa kann im Zuge der Weihnachtsfeierplanung das Medium Plakat thematisiert werden. Wie sollte dieses Plakat aussehen,  damit zu erkennen ist, dass wir eine Weihnachtsfeier ankündigen wollen? Genügt ein Bild oder sollte auch etwas darauf geschrieben stehen? Wem wollen wir mitteilen, dass wir eine Feier im Kindergarten haben? Wie sollten wir es gestalten usw.

Aus den Gesprächen mit den SchülerInnen, den Praxislehrerinnen sowie deren Rückmeldungen aus Gesprächen mit Kindergartenpädagoginnen lässt sich schließen, dass Medien in den Kindergärten zwar zur Vermittlung von bestimmten Inhalten herangezogen werden, dass aber Medienerziehung im Sinne eines Angebots über Medien wenig bis gar nicht in den Blick kommt. Hier könnte dieses Bausteinkonzept einen praxisorientierten Einsatzpunkt bieten und somit zu einem reflexiven Umgang über und daher mit Medien schon im Vorschulbereich beitragen.

 


 

Literatur

Neuß, Norbert (2003): Gutachten zur Begründung eines eigenständigen Themenfeldes „Medienbildung im Vorschulbereich“. Anregungen zum Entwurf (Juni 2003) des Berliner Bildungsprogramms. [http://jugendnetz-berlin.de/ger/schlaglichter/themen/medienbildung/Neusss.PDF (Stand:29.6.2010)]

Theunert, Helga/Demmler, Kathrin (2007): Medien entdecken und erproben. Null- bis Sechsjährige in der Medienpädagogik. In: Theunert, Helga (Hrsg.): Medienkinder von Geburt an. Medienerziehung in den ersten sechs Lebensjahren. München, S. 91-118.

http://www.mediamanual.at/ (Stand: 29.6.2010)

http://www.mediamanual.at/mediamanual/leitfaden/medienerziehung/bausteine/index.php (Stand: 29.6.2010)


[1] In den Vorbereitungsphasen der Projektkonzeption zeigte sich in den Gesprächen mit PädagogInnen, dass als erste Assoziation zu dem Begriff Medium immer die Medien Computer und Internet fallen.

[2] Obwohl auch die Auseinandersetzung über Medien immer schon mit Medien geschieht. Also auch wenn über das Medium Buch gesprochen wird, geschieht das mit dem Medium der Sprache. Aber dieser Einwurf nur am Rande.

[3] Das Projekt ist online einerseits auf der Sparkling Science Seite unter http://www.sparklingscience.at/de/projects/296-mediengarten-bakip-trifft-wissenschaft/ und andererseits auf der projekteigenen Seite unter http://mega.erz.univie.ac.at zu finden.

[4] Bakip Sacré Coeur Pressbaum (NÖ), Bakip Wiener Neustadt (NÖ), Bakip Judenburg (Stmk), Bakip Mureck (Stmk), Bakip Mater Salvatoris (Wien), Bakip 10 (Wien).

[5] Was erzählen Kinder selbst über ihren Alltag mit Medien. Welche Medien sind dabei besonders dominant und welche Gewohnheiten verbinden sich mit der jeweiligen Mediennutzung?

[6] http://www.mediamanual.at/ (Stand: 21.6.2010)

[7] http://www.mediamanual.at/mediamanual/leitfaden/medienerziehung/bausteine/index.php (Stand: 21.6.2010)

[8] Es sind 3. und 4. Klassen sowie eine Kollegklassen am Projekt beteiligt.

[9] Wenn in diesem Kontext über Medientexte gesprochen wird, so immer auch unter Berücksichtigung nicht nur einer gesprochenen oder geschriebene Zeichenfolge, sondern auch unter Einbeziehung audiovisueller oder bildgebender Momente.

[10] Siehe dazu die Homepage zur Serie: http://www.lazytown.com/Default.aspx (Stand: 29.6.2010)

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medienerziehung, medienbildung, vorschule, kindergarten