Bildung - Politik

2/2010 - Medienethik

Medienbildung – ein Unterrichtsprinzip mit Mehrwert.

Versuch einer Annäherung.

AutorIn: Susanne Krucsay

Unterrichtsprinzipien sind ‚zahnlose Tiger’, meinte vor einigen Jahren Rudolf Scholten, Bundesminister für Unterricht und Kunst. Wenn auch negativ, immerhin klarer als so manche Erklärungen, die die Komplexität von Unterrichtsprinzipien einzufangen versuchen.

Mehr als ein Jahrzehnt ist seitdem vergangen, ob sich am Wahrheitsgehalt dieser Feststellung etwas geändert habe, sei der Beurteilung der Leserinnen und Leser überlassen, die die im österreichischen Lehrplan aufgezählten Unterrichtsprinzipien zumindest dem Namen nach kennen. Gemeinsam ist zunächst den Unterrichtsprinzipien, dass sie Querschnittsmaterien sind und daher theoretisch nicht nur in den explizit ihnen zugedachten Schwerpunktgegenständen, sondern in allen Fächern berücksichtigt werden sollen. Ihr Stellenwert in der schulischen Wertehierarchie ist sowohl bei Lehrenden als auch Lernenden gering bis nicht vorhanden. Erst wenn einer Materie aus unterschiedlichen Interessen Wichtigkeit zugestanden wird, erfolgt eine ‚Beförderung’ des Unterrichtsprinzips zum Unterrichtsgegenstand bzw. Bestandteil eines bestehenden Gegenstandes, wie z.B. Politische Bildung. (Zum Thema: Unterrichtsgegenstand oder Unterrichtsprinzip siehe auch http://www.medienimpulse.at/articles/view/189)

Befassen wir uns mit dem Unterrichtsprinzip ‚Medienbildung’. Ist es als didaktisches Element Teil eines jeden Unterrichtsgegenstandes, dient es als Verbindung von mehreren Gegenständen als Anstoß für interdisziplinäres Arbeiten oder enthält es Prinzipien, die den Lehrplan transzendieren, also transkurrikular, sprich fächerübergreifend sind?

„Da die in den Medien behandelten Themen alle Bereiche des Erkennens und Handelns berühren, ist die Medienerziehung nicht auf einzelne Unterrichtsgegenstände oder bestimmte Schulstufen beschränkt…“[1] In der Einleitung des Grundsatzerlasses zur Medienerziehung (Grundsätzliches) geht es jedoch um mehr: „Wenn […] die reflektierende Begegnung und Auseinandersetzung mit Wirklichkeiten ein grundlegender Bestandteil von Pädagogik ist, dann ergibt sich daraus der Schluss, dass Medienpädagogik die gesamte Pädagogik wesentlich stärker durchdringen soll. Pädagogik muss gleichzeitig Medienpädagogik sein.“[2] Die gleiche Schlussfolgerung zieht 8 Jahre und viele grundlegende Medienentwicklungen später das Medienpädagogische Manifest, mit dem sich Medienpädagoginnen und -pädagogen 2009 an die Öffentlichkeit und primär an die Bildungspolitik wandten: Mit dem Aufruf „Keine Bildung ohne Medien“ beklagt das Manifest das Scheitern der Medienpädagogik als Querschnittsaufgabe und fordert die verbindliche Verankerung in den Lehrplänen. http://www.keine-bildung-ohne-medien.de/?page_id=63

Als ein wesentliches Argument für die Forderung der Verankerung in den Lehrplänen wird Nachhaltigkeit angegeben, um die Existenz von Medienpädagogik dauerhaft im Bildungsrahmen zu sichern. (Anm.: kursiv aus dem Originaltext). Immer häufiger findet sich Nachhaltigkeit im Bildungsdiskurs, doch primär eher im naturwissenschaftlichen Bereich, Biologie und Umweltkunde spielt hier eine wichtige Rolle. 2006 organisierte die dafür zuständige Abteilung des BMUKK anlässlich der von der UNO ausgerufenen Dekade zur Nachhaltigkeit (2005-2015) eine internationale Konferenz, in der auch die Rolle der Medien in einem Workshop thematisiert werden sollte, eine klassische Querschnittsaufgabe also. Doch dabei blieb es nicht – in dem großen naturwissenschaftlichen Segment der Nachhaltigkeit existiert auch eine Nische, die sich ESD nennt: Education for Sustainable Development. Und – jetzt schließt sich der Kreis zur Medienbildung – die Ziele der nachhaltigen Bildung sind im Großen und Ganzen identisch mit den Zielen, die Medienbildung anstrebt. Die Werkzeugkiste http://www.esdtoolkit.org. fasst diese Ziele zusammen. An erster Stelle steht Literacy, ein Begriff, dessen herkömmliche Übersetzung ‚Kompetenz’ die Komplexität der in der ursprünglichen Bezeichnung enthaltenen Konnotationen nicht adäquat wiedergibt. So gehen in der Übersetzung von media literacy als Medienkompetenz wichtige Attribute verloren. Literacy als Sinn erschließende Rezeption und Produktion von Zeichensystemen umfasst als Oberbegriff Fähigkeiten wie Hinterfragen, Untersuchen/Analysieren, kritisches Denken, Problemlösungs- und Entscheidungsfähigkeit.[3] Danach folgen Kreativität, Kommunikation und Kooperation, Informationskompetenz, Politische Bildung, Lebenskompetenzen, Werthaltungen und Handlungsbereitschaft. Diese Aufzählung weist frappante Ähnlichkeiten mit den Prinzipien einer auf Kulturwissenschaften beruhenden Medienbildung auf, die auf der fächerübergreifenden, eben transkurrikularen, Ebene wirksam werden sollten. Die den Kulturwissenschaften zugrundeliegende Annahme von aktiven Rezipientinnen und Rezipienten lässt sich unschwer in aktive Lernende verwandeln, die über die oben angesprochenen Methoden des Hinterfragens, der aktiven Aushandlung von Bedeutung und Sinn zur gemeinsamen Wissensproduktion gelangen. Dabei erwerben die Lernenden die Fähigkeit, sich mit einer Vielzahl von unterschiedlichen Standpunkten auseinanderzusetzen, indem sie diese dekonstruieren und rekonstruieren. Im Idealfall bildet sich die Fähigkeit heraus, die Perspektiven von anderen mit Wertschätzung zu behandeln – damit wird Sozialkompetenz geschult.[4]

Fächerübergreifende, transkurrikulare Kompetenzen sind bei den Lehrenden nicht als naturwüchsig vorauszusetzen, und damit ist – zum wiederholten Mal bei Querschnittsmaterien – die LehrerInnenbildung angesprochen. Anne Sliwka spricht hier von einer vertikalen und horizontalen Kohärenz: ‚Horizontal’ meint, dass alle angehenden Lehrerinnen und Lehrer im Lauf ihrer Ausbildung über die unter Literacy angeführten Prinzipien Bewusstsein (awareness) erlangen müssten. Die vertikale Kohärenz wiederum stellt sicher, dass alle Schulen in allen Schulstufen für die Implementierung dieser Strategien gemeinsam die Verantwortung übernehmen.[5]

Medienbildung ist also vielgestaltig: Teile davon könnten als Lehrstoff ein Unterrichtsgegenstand sein, als interkurrikulares und vor allem transkurrikulares Prinzip wäre sie ein wichtiges Instrument zur Sicherung einer nachhaltigen Bildung. Dann könnte endlich die eingangs zitierte nüchtern-realistische Einschätzung als zahnloser Tiger entkräftet werden.

 


[1] Grundsatzerlass Medienerziehung, BMBWK 2001, Rundschreiben Nr. 64/01, Abschnitt Durchführung.

[2] Ebenda, Abschnitt Grundsätzliches

[3] http://www.esdtoolkit.org/esd_toolkit_v2.pdf p 40f

[4] Seidl, Monika: Weiterbildungsreihe Medienbildung. Unveröffentlichtes Konzept im Auftrag der Medienabteilung BMBWK 2000.

[5] Vgl. Sliwka, Anne: Citizenship Education as the Responsibility of an Entire School: Structural and Cultural Implications. In: Himmelmann/Lange Hrsg.): Demokratiekompetenz – Beiträge aus Politikwissenschaft, Pädagogik und politischer Bildung, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2005, pp. 184-194.

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