Forschung

2/2009 - Computerspiele

Die Relation von Medienkultur und sozialer Schicht.

Ergebnisse einer empirisch-quantitativen Fragebogenstudie bei Volksschulkindern und deren Lehrerinnen und Lehrern.

AutorInnen: Ursula Mutsch / Sigrid Jones / Christian Swertz

In Volksschulen treffen Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichsten sozialen Hintergründen auf eine eher homogene Gruppe von Lehrerinnen und Lehrern. Das zeigt sich unter anderem in der Medienkultur ...

Abstract

In der vorliegenden Studie wird die Medienkultur von Volksschülerinnen und -schülern, deren Eltern und deren Lehrerinnen und Lehrern mittels einer quantitativen Fragebogenerhebung in Wien verglichen. Die Erhebung wurde im Rahmen eines Forschungsprojekts der Wiener Medienpädagogik (Universität Wien) durchgeführt. Ausgangspunkt der Studie sind die Annahmen, dass Medienkultur (1) von geografischen und historischen Determinanten bestimmt und im soziokulturellen Kontext zu betrachten ist und (2) Auswirkungen auf die erfolgreiche Integration von Medienbildung und Media Literacy in Volksschulen hat. Zunächst werden der Kontext der Studie und allgemeine Überlegungen vorgestellt. Dem folgt eine Beschreibung der methodischen Umsetzung der Studie mit anschließender Präsentation und Diskussion ausgewählter Resultate. Die Ergebnisse weisen auf schichtspezifische Unterschiede der Medienkultur zwischen Schülerinnen bzw. Schülern und Lehrkräften hin.

This study aims to achieve an understanding how media culture of pupils and teachers meet in Austrian (Viennese) primary schools. This investigation is part of a project at the University of Vienna which examines media ecudation and media literacy in primary schools, trying to support their development in classrooms. The thesis is that media culture is (1) determined by sociocultural, geographical and historical factors and (2) has an impact on a successful integration of media education in primary schools. So a first aim is to describe and compare the use and access of media in the home of children, their parents and teachers, applying a quantitative questionnaire. At first the context of the study as well as general and theoretical considerations will be presented, following a description of the methodical approach. Finally selected, important results of the study will be discussed. The results show differences concering media culture and literacy practices because of the social class gap.


1. Einleitung

Kinder wachsen heutzutage in und mit einer Medienwelt auf. Für Kinder sind Medien fixer Bestandteil ihrer Alltagswelt, mit denen sie sich schon von Geburt an auseinandersetzen und zunehmend Fähigkeiten im Umgang mit diesen entwickeln (Marsh et al. 2005: 5). Nach Marsh (Marsh 2007: 213) ist es Aufgabe der Schule, Kindern neben traditionellen Lese- und Schreibfähigkeiten auch mediale Lese- und Schreibfähigkeiten (new literacies) und Medienkompetenz zu vermitteln, um ihnen die Teilhabe an der digitalen Welt zu ermöglichen. Aktuelle Thematik der Schule ist daher, dem Thema Medienbildung und Media Literacy zu begegnen und diese in den Unterricht einfließen zu lassen. Die Frage ist, wie eine angemessene Integration von Medienbildung und Media Literacy im Unterricht aussehen kann und welche möglichen Schwierigkeiten dabei zu berücksichtigen sind. Eine Grundlage dafür stellt die Erforschung der Medienkulturen von Schülerinnen bzw. Schülern und deren Lehrkräften dar, da anzunehmen ist, dass die für eine Medienkultur spezifischen medialen Haltungen im Zusammentreffen verschiedener Medienkulturen zu Verständigungsproblemen führen können. Aktuell läuft ein Forschungsprojekt an der Wiener Medienpädagogik (Universität Wien)[1], welches sich diesen Forschungsfragen widmet.

Ein Ziel des Projekts MiVA (Medienbildung im Volksschulalter) ist die Erforschung der österreichischen Medienkultur. Folgt man dem Ansatz der Cultural Studies, ist Medienkultur sowohl durch globale als auch lokale Faktoren bestimmt und daher im soziokulturellen Kontext zu betrachten (Buckingham 2002: 9, Livingstone et al. 2001: 13). Daher können bereits bestehende internationale Forschungsergebnisse zum Thema Kinder und Medien (z.B. Deutschland: MPFS 2009, Treumann et al. 2007, Schweiz: Weiss/Dähler 2004, UK: Marsh et al. 2005, Buckingham 2002, Livingstone/Bovill 2000, Australien: Hill et al. 2004) nicht ohne weiteres generalisiert und im Kontext von Österreich interpretiert werden. Insgesamt gibt es wenige empirische Untersuchungen mit dem Fokus auf Mediennutzung in österreichischen Haushalten (Bildungsmedienzentrum 2007). Abgesehen davon sind Untersuchungen, welche sich der Mediennutzung von Lehrerinnen und Lehrern widmen (MPFS 2003) sowie Studien, welche die Medienkultur zwischen Schülerinnen bzw. Schülern und Lehrkräften vergleichen (Billes-Gerhart/Bernart 2005) insgesamt rar und fehlen für Österreich ganz.

Um die Frage nach der Medienkultur zu beantworten ist es notwendig, ein generelles Verständnis von Mediennutzung und dem Verhalten gegenüber Medien und neuen Technologien in österreichischen Familien und bei Volksschullehrerinnen und Volksschullehrern zu erhalten. Dabei sind bestehende soziokulturelle, sozialstrukturelle und familiäre Rahmenbedingungen, Ressourcen sowie Praktiken zu berücksichtigen (Niesyto 2009: 1). Laut bisherigen Forschungen ist eine Kluft medienspezifischer Einstellungen, Grundhaltungen und Verhaltensweisen bei Lehrpersonen, Eltern und Kindern zu verzeichnen (Buckingham 2007: 93ff, Marsh 2007: 218ff, Kommer 2006: 175). Ausgangsthese für die vorliegende Studie ist die Annahme, dass die Medienkultur als Bedingungsfeld für schulische Aushandlungsprozesse relevant ist. Bewahrheiten sich auch für Österreich Ergebnisse divergierender privater Mediennutzung von Schülerinnen bzw. Schülern und Lehrerinnen bzw. Lehrern, können diese bei der Entwicklung eines Modells zur Integration von Medienbildung in den Unterricht berücksichtigt werden.

 

2. Methodisches Vorgehen

2. 1 Forschungsdesign

Die aktuelle Forschungsfrage wird im Rahmen eines Mixed Methods Designs (Sequential Explanatory Design) (Creswell 2009: 211) erforscht. In der ersten quantitativen Erhebungsphase werden Eltern und Lehrpersonen mittels eines standardisierten Fragebogens zu ihrem eigenen Medienbesitz und ihren Medienaktivitäten sowie zur Mediennutzung ihrer Kinder befragt. Daran anschließend folgen in der zweiten Forschungsphase qualitative Interviews mit Lehrerinnen und Lehrern in den Schulen und Gespräche mit den Kindern zu Hause in Form von Home Visits (Marsh 2005: 34, Hill et al. 2004: 7, Moll et al. 1992: 218). Im Rahmen dieses Artikels werden Ergebnisse der quantitativen Fragebogenerhebung aus der ersten Forschungsphase präsentiert und diskutiert (grüner Bereich in Abb. 1).

 

2.2 Datenerhebung

Insgesamt wurden n = 1860 Fragebögen an Eltern (n = 1720) und Lehrpersonen (n = 140) ausgeteilt und mit n = 1130 retournierten Fragebögen eine Rücklaufquote von 60% erreicht. Die interessierende Population stellen Volksschulkinder, deren Eltern sowie deren Lehrerinnen und Lehrer in Wien dar. Die befragte Stichprobe kann als anfallende Klumpenstichprobe (Bortz 2005: 87) beschrieben werden, da das Auswahlverfahren der Schulen an deren Bereitschaft zur Kooperation im Gesamtprojekt gebunden war. Aus diesem Grund konnte keine Zufallsstichprobe durchgeführt werden. Es wurde jedoch darauf geachtet, dass unterschiedliche Schulformen (auch Ganztagsschulen) sowie Schulen aus verschiedenen Bezirken in Wien einbezogen wurden. Die Ergebnisse der Studie sind daher unter diesen Voraussetzungen zu betrachten.

Die Erhebung wurde im Zeitraum zwischen Dezember 2008 und Jänner 2009 durchgeführt. Der standardisierte Fragebogen wurde an die Eltern und Lehrkräfte der sechs Partnerschulen ausgegeben. Nach Rücksprache mit den Direktorinnen und Direktoren wurde auf mögliche Sprachbarrieren der Eltern Rücksicht genommen und der Fragebogen in den Sprachen Türkisch, Serbo-Kroatisch, Polnisch und Arabisch angeboten. Der Fragebogen wurde in Anlehnung an bereits bestehende Studien entwickelt (MPFS 2009: KIM-Studie) und bestand aus Fragenkomplexen zur eigenen Person, zum Medienbesitz und zu (medialen) Aktivitäten.

2.3 Datenanalyse

Die Auswertung der Daten mittels SPSS wurde zunächst als rein deskriptive Beschreibung der Medienkultur angelegt, weshalb nur eine allgemeine Hypothese im Vorfeld aufgestellt wurde. Die Hypothese lautet: Die Medienkultur zwischen Schülerinnen bzw. Schülern und deren Lehrerinnen und Lehrern unterscheidet sich.

Aus den Daten haben sich im Zuge der Auswertung weitere Thesen ergeben, die einerseits explorativ untersucht wurden und andererseits in Fragen für die weiterführenden qualitativen Erhebungen (Interviews) eingeflossen sind, um so auch der Forderung der Integration der quantitativen und qualitativen Erhebungen im Sinne eines Mixed Methods Designs nachzukommen.

3. Ergebnisse

Im Zuge der Analyse der Daten haben sich unter Anderem schichtspezifische Unterschiede zwischen Schülerinnen bzw. Schülern und deren Lehrpersonen herauskristallisiert. Nachfolgend werden ausgewählte Ergebnisse präsentiert, die diesen Schluss stützen. Medienkultur wird im Rahmen dieser quantitativen Fragebogenstudie als das Zusammenspiel von Medienbesitz und medialen Aktivitäten operationalisiert. Weitere Aspekte, die Medienkultur ausmachen, wie Einstellungen zu Medien, Wertigkeit von Medien im Alltag sowie Erfahrungen und Kompetenzen im Umgang mit Medien, werden qualitativ mittels Interviews in der zweiten Forschungsphase erhoben und hier daher noch nicht berücksichtigt.

Um die Medienkultur der Eltern, Kinder und Lehrerinnen bzw. Lehrern gegenüber zu stellen und zu vergleichen, werden die soziodemografischen Variablen Ausbildungshöhe und Herkunft als Vertreter der sozialen Schicht herangezogen. Es wird davon ausgegangen, dass der Medienbesitz und die medialen Gewohnheiten der Eltern, die der Kinder prägt, wodurch ein Vergleich zwischen Eltern und Lehrpersonen als sinnvoll erachtet wird. So können Unterschiede auf die soziale Schicht und nicht auf Generationsunterschiede zurückgeführt werden. Lehrerinnen und Lehrer sind beim Vergleich jener Gruppe von Eltern gleichzusetzen, die als Herkunft Österreich und einen Uni- oder FH-Abschluss angeben. Tabelle 1 gibt einen Überblick über die drei interessierten Gruppen.

 

3.1 Medienbesitz

Um schichtspezifische Unterschiede den Medienbesitz betreffend zu analysieren wurden folgende Variablen herangezogen: die einzelnen im Haushalt befindlichen Medien[2], die Bandbreite an Medien - hier definiert als die Anzahl verschiedener Medien im Haushalt, die Häufigkeit an Medien - hier definiert als die gesamte Anzahl an Medien im Haushalt und die mittels Faktorenanalyse berechneten Medienbesitztypen.

Familien und Lehrerinnen bzw. Lehrern stehen gleich viele (verschiedene) Medien im Haushalt zur Verfügung. Während Eltern durchschnittlich zehn der zwölf abgefragten Medien besitzen, zeichnet sich die Bandbreite der Lehrerinnen und Lehrer durch neun verschiedene Medien aus. Die Berechnung eines Mann-Whitney U-Tests für eine Zufallsstichprobe[3] von 50% ergibt einen p-Wert von .07 und bei 25% einen p-Wert von .36 und somit keine signifikanten Unterschiede. Was die Häufigkeit an Medien im Haushalt betrifft, so besitzen Eltern durchschnittlich 16 Medien und Lehrerinnen bzw. Lehrer verfügen über 15 Medien. Auch hier ergeben sich mit einem U-Test keine signifikanten Unterschiede: bei einer Zufallsstichprobe von 50% beträgt der p-Wert .69 und bei 25% der Stichprobe erhält man einen p-Wert von .91. In Tabelle 2 sind die Ergebnisse dargestellt.

 

Differenzen zwischen Eltern und Lehrkräften werden dann sichtbar, wenn die Herkunft berücksichtigt wird. Mittels eines Kruskal-Wallis-Test für 50% und 25% der Stichprobe ergeben sich sowohl für die Bandbreite (p = .000 bzw. p = .011) als auch die Häufigkeit (p = .000) an Medien im Haushalt signifikante Unterschiede zwischen Familien aus Österreich, der Türkei und Ex-Jugoslawien. Nachfolgende U-Tests spezifizieren die signifikanten Unterschiede: Lehrpersonen unterscheiden sich insbesondere von türkischen Familien bzw. Schülerinnen und Schülern in der Bandbreite (p = .000) und Häufigkeit (p = .000) an Medien; türkischen Familien stehen signifikant weniger (verschiedene) Medien im Haushalt zur Verfügung. In Tabelle 3 können die Ergebnisse nachvollzogen werden.

Obwohl in den Haushalten der Eltern und Lehrerinnen bzw. Lehrer im Durchschnitt neun bis zehn verschiedene Medien zu finden sind, treten innerhalb dieses breit gefächerten Medienangebots bestimmte Medienkombinationen besonders häufig auf. Mittels einer Hauptkomponentenanalyse nach orthogonaler Rotation (VARIMAX) lassen sich nach dem Kaiser-Kriterium Medienbesitz-Typen identifizieren. Um einen direkten Vergleich möglich zu machen, wurde über die Daten der Eltern und Lehrpersonen eine Analyse gerechnet. Für die insgesamt zwölf Items erscheint eine 3-Faktorenlösung interpretativ am sinnvollsten, welche einen Zusammenhang von 53% gemeinsam erklärter Varianz aufweist. Die Haushalte lassen sich in folgende Gruppierungen einteilen: Audiomedien & IT, Screenentertainmentmedien und IT-Medien. Die Daten der Faktorenanalyse und die Zuordnung der Items zu den Faktoren sind in Tabelle 4 dargestellt.

 

 

Typ 1 – Audiomedien & IT-Medien

Der erste Faktor umfasst vier Items und erklärt 20.8% der Varianz. Bei diesem Medientyp besteht das zu Hause verfügbare Medienkontingent insbesondere aus Hörmedien wie Radio, CD-Player, Kassettenrekorder, MP3-Player in Kombination mit Computern und Fotokameras. Die vier Faktoren laden > .624. Die interne Konsistenz des Faktors beträgt .754 (Cronbachs Alpha) und die Trennschärfe beträgt > .497.

 

Typ 2 – Screenentertainment-Medien

Ein zweiter Faktor umfasst ebenfalls vier Items und klärt 19.6% der Varianz auf. Der Medienbesitz setzt sich insbesondere aus Bildschirmmedien wie Fernseher, mobile und nicht tragbare Spielkonsole sowie Videorekorder bzw. DVD-Player zusammen. Die vier Faktoren laden > .642. Die interne Konsistenz des Faktors beträgt .734 (Cronbachs Alpha) und die Trennschärfe beträgt > .497.

 

Typ 3 – IT-Medien

Auch der dritte Faktor besteht aus vier Items, der 12.6% der Varianz aufklärt. Familien, die zum IT-Medientyp zählen, verfügen vermehrt über Medien wie Satelliten- bzw. Kabelfernsehen, einen Internetzugang, Handys und Videokameras. Die vier Faktoren laden > .4 bis max .6 und laden daher deutlich niedriger als die anderen beiden Faktoren. Für diesen Faktor ist die interne Konsistenz auf Grund der Skalierung problematisch. Der Faktor wurde auf Grund der statistisch und inhaltlich passenden anderen beiden Faktoren beibehalten.

An Hand eines Mann-Whitney U-Tests wurde berechnet, dass signifikante Unterschiede zwischen Eltern und Lehrerinnen bzw. Lehrern beim Audiomedia & IT-Typ (p = .003) sowie beim Screenentertainment-Typ (p = .000) vorherrschen: während Eltern eher in die Gruppe der Screenentertainment-Medien fallen, sind Lehrkräfte eher der Gruppe der Audiomedien & IT-Medien zugehörig. Beim IT-Medien-Typ haben sich mit einem p-Wert von .132 keine signifikanten Unterschiede ergeben. Zu diesen Ergebnissen kommt man auch bei der Auswahl von Zufallsstichproben von 50% bzw. 25%. Vergleicht man hingegen mittels U-Test nur die Eltern aus der höchsten Bildungsschicht mit den Daten der Lehrerinnen und Lehrer, ergeben sich keine signifikanten Unterschiede bei den drei Medientypen. Vergleicht man nur die Eltern aus Österreich mit den Lehrkräften ergeben sich keine signifikanten Unterschiede mehr beim Audiomedia & IT-Typ (p = .764). Die Herkunft prägt in diesem Fall die Zugehörigkeit zu diesem Medienbesitztyp. Nur beim Screenentertainment-Typ mit einem p-Wert von .000 hat die Herkunft keinen Einfluss auf Unterschiede zwischen Eltern und Lehrerinnen bzw. Lehrern aus Österreich. Tabelle 5 fasst die Ergebnisse nochmals zusammen.

 

 

3.2 Medienaktivitäten

Für einen Vergleich der Medienaktivitäten zwischen Familien und Lehrpersonen werden die einzelnen befragten medialen Aktivitäten[4] und die berechneten Medienaktivitätstypen herangezogen. Die Daten der Familien (Eltern und Kinder) werden wiederum denen der Lehrerinnen und Lehrer gegenüber gestellt.

In knapp der Hälfte der befragten medialen Aktivitäten unterscheiden sich Eltern von Lehrerinnen und Lehrern signifikant: während Eltern öfter spielerischen Aktivitäten nachgehen, wie (mobilen) Computerspielen (p = .000) und Gesellschaftsspielen[5] (p = .010), hören Lehrerinnen und Lehrer öfter Musik und Radio[6] (p = .001) und lesen[7] (p = .001) mehr. Berücksichtigt man Bildung und Herkunft ergeben sich weiterhin Unterschiede bei spielerischen Aktivitäten: Eltern spielen – unabhängig von der Bildungsschicht und Herkunft - signifikant öfter Spiele, vor allem mobile elektronische Spiele. Die Aktivität Lesen ist dagegen schichtspezifisch geprägt: hier ergeben sich keine signifikanten Unterschiede mehr, wenn die Ausbildungshöhe berücksichtigt wird. Auffallend ist auch, dass Lehrerinnen und Lehrer mit und ohne Einfluss der Ausbildungshöhe das Hören von Musik und Radio gegenüber Eltern bevorzugen. Sieht man sich nur die Österreicherinnen und Österreicher an, so ergeben sich keine Unterschiede mehr im Hören von Musik und Hörbüchern. Österreich als „Musiknation“ – eine kulturell geprägte medienspezifische Eigenheit. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Unterschiede hinsichtlich medialer Tätigkeiten auf bildungsspezifische Unterschiede, weniger auf die Herkunft, zurückzuführen sind. In Tabelle 6 können die Ergebnisse für die einzelnen Medienaktivitäten nachvollzogen werden.

Mittels einer Hauptkomponentenanalyse lassen sich Medienaktivitätstypen für einen weiteren Vergleich zwischen Familien und Lehrpersonen heranziehen. Obwohl die meisten Eltern und Lehrerinnen bzw. Lehrer allen abgefragten medialen Aktivitäten nachgehen, präferieren sie davon einige besonders. Um einen direkten Vergleich möglich zu machen, wurde über die Daten der Eltern und Lehrerinnen bzw. Lehrer eine Faktorenanalyse gerechnet. Für die insgesamt elf Items erscheint eine 3-Faktorenlösung interpretativ am sinnvollsten, welche einen Zusammenhang von 50% gemeinsam erklärter Varianz aufweist. So lassen sich die Medienaktivitäten in folgende drei Gruppierungen aufteilen: Audiomedia & IT-Aktivitäten, Screenentertainment-Aktivitäten und Traditional-Media-Aktivitäten. Die Daten der Faktorenanalyse und die Zuordnung der Items zu den Faktoren sind in Tabelle 7 abgebildet.

 

 

Typ 1 - Audiomedien & IT-Aktivitäten

Zu diesen Aktivitäten zählen das Hören von Musik, Radio und Hörbüchern, die Arbeit mit dem Computer und die Nutzung von Kommunikationsmedien wie Internet, Telefon und Handy. Die vier Faktoren laden > .447 und klären 19.9% der Varianz auf. Die interne Konsistenz des Faktors beträgt .696 (Cronbachs Alpha) und die Trennschärfe beträgt > .355.

 

Typ 2 – Screenentertainment-Aktivitäten

Unter Aktivitäten mit Screenentertaintment-Medien zählt der Zeitvertreib durch Fernsehen sowie das Sehen von Videos und DVDs, aber auch das Spielen von Computerspielen und mobilen elektronischen Spielen. Die vier Faktoren laden > .495 und klären 16.3% der Varianz auf. Die interne Konsistenz des Faktors beträgt .551 (Cronbachs Alpha) und die Trennschärfe beträgt für zwei Variablen < .300.

 

Typ 3 - Traditional Media-Aktivitäten

Darunter fallen Aktivitäten wie Lesen und Vorlesen, Fotografieren sowie das Aufnehmen von Videos und das Spielen von Gesellschaftsspielen. Die drei Faktoren laden > .359 und klären 13.6% der Varianz auf. Die interne Konsistenz des Faktors beträgt .432 (Cronbachs Alpha) und die Trennschärfe beträgt auch hier für zwei Variablen < .300.

Ein Vergleich zwischen Eltern und Lehrpersonen mittels eines Mann-Whitney U-Tests ergibt, dass sich Lehrerinnen und Lehrer nur bei Screenentertainment-Aktivitäten (p = .000) von Eltern unterscheiden, wobei Lehrpersonen diesem Aktivitätstyp weniger entsprechen. Bezüglich der Aktivitäten mit Audiomedia & IT (p = .145) und Traditional Media (p = .859) lassen sich keine Unterschiede ausmachen. Bei einem weiteren Vergleich der Eltern mit hohem Bildungsabschluss (Uni/FH) mit den Lehrerinnen und Lehrern, ergeben sich keine signifikanten Unterschiede mehr. Wie sind die identifizierten Aktivitätstypen in Abhängigkeit von der Herkunft zu interpretieren? Auch hier wurde ein U-Test gerechnet: vergleicht man nur die Familien aus Österreich (Eltern und Lehrpersonen) ergeben sich wiederum signifikante Unterschiede beim Screenentertainment-Aktivitätstyp (p = .031), der eher auf Eltern zutrifft. Die Zugehörigkeit zum Screenentertainment-Aktivitätstyp wird daher durch die Herkunft der Familien nicht beeinflusst. Dies deckt sich auch mit den Ergebnissen des Medienbesitzes. Die Ergebnisse sind in Tabelle 8 ersichtlich.

 

4. Diskussion

Der hier vorgestellte Teil der MiVA-Studie hat zum Ziel, Barrieren der Integration von Medienbildung in der Volksschule, die in der unterschiedlichen Medienkultur von Lehrerinnen und Lehrern und Schülerinnen und Schülern liegen, zu identifizieren. Die Ergebnisse zeigen, dass schichtspezifische Faktoren mögliche Hürden im Unterricht darstellen. Unterschiedliche mediale Gewohnheiten, ausgelöst vor allem durch einen unterschiedlichen sozialen Background zwischen Schülerinnen bzw. Schülern und Lehrkräften, treffen in der Schule aufeinander und müssen dort ausgehandelt werden. Die Hypothese kann damit beibehalten werden.

Der Einfluss von schichtspezifischen Faktoren und dem sozioökonomischen Status von Familien auf den Medienzugang und die Mediennutzung ist hinreichend bekannt und wird von zahlreichen Untersuchungen bestätigt (Hoffmann 2006: 14, Paus-Hasebrink/Bichler 2005: 105f, Marsh et al. 2005: 5, Buckingham et al. 2005: 3f, Buckingham 2002: 9, Livingstone et al. 2000: 41ff, MPFS 2000: 3). Auch Niesyto (Niesyto 2007: 153) betont, dass „Medien nicht die großen Gleichmacher sind, sondern sehr unterschiedlich genutzt werden“. In der vorliegenden Studie zeichnen sich schichtspezifische Unterschiede dadurch aus, dass Familien und Lehrerinnen bzw. Lehrer vergleichbar viele (verschiedene) Medien im Haushalt zur Verfügung stehen, es aber Unterschiede gibt welche Medien sie zu Hause insbesondere nutzen. Lehrerinnen und Lehrer sind demnach keine Medienverweigerer, sondern zeichnen sich durch ein spezifisches Mediennutzungsverhalten aus. Auch die Studie des MPFS (MPFS 2003: 22, 51) kommt zu einem ähnlichen Ergebnis: der Medien- und Gerätebesitz von Lehrpersonen in Deutschland wird als ausgesprochen gut beurteilt und liegt sogar über dem der Durchschnittsbevölkerung. Laut vorliegender Studie sind Lehrerinnen und Lehrer Familien aus der gleichen Bildungsschicht in der Medienausstattung ähnlich. Unterschiede sind daher eher auf bildungsspezifische Faktoren und weniger auf die Herkunft zurückzuführen. Eine Ausnahme stellen türkische Familien dar, welchen insgesamt weniger (verschiedene) Medien zur Verfügung stehen.

Auch in Punkto medialer Aktivitäten sind unterschiedliche Gewohnheiten bei Familien und Lehrkräften zu verzeichnen. Lesen und Screenentertainment-Aktivitäten sind durch das Bildungsniveau geprägt – Lehrerinnen und Lehrer unterscheiden sich bei diesen Aktivitäten von Familien, so lange die Ausbildungshöhe unberücksichtigt bleibt. Das Hören von Musik und Radio ist hingegen insbesondere von der Herkunft determiniert und steht eher bei Österreicherinnen und Österreichern im Mittelpunkt. Lediglich das Spielen von diversen (mobilen) Computer- und Videospielen entpuppt sich als mediale Aktivität, der Eltern im Gegensatz zu Lehrpersonen öfter nachgehen. So dürfte es eine lehrerspezifische Eigenheit sein, derartige Spiele eher abzulehnen. Auch die Studie des MPFS (MPFS 2003: 22) bestätigt die vergleichsweise geringe Ausstattung und Anwendung von Gameboys und Spielkonsolen bei Lehrerinnen und Lehrern.

Entgegen der Studie des MPFS (MPFS 2003: 50) welche davon ausgeht, dass sich der Medienumgang zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern insgesamt kaum deckt und daher das pädagogische Agieren durch eine fehlende Gesprächsgrundlage geprägt ist, konnte hier gezeigt werden, dass die Medienkultur von Lehrpersonen und Schülerinnen bzw. Schülern in manchen Fällen durchaus konform ist. Lehrerinnen und Lehrer treffen in ihren Klasse auf eine Gruppe von Kindern, die ihnen hinsichtlich des Medienbesitzes und medialer Aktivitäten ähnlich ist. Allerdings finden sich durchaus auch Kinder, die einer Medienkultur zuzuordnen sind, die von der der Lehrenden deutlich abweicht. Das legt die Vermutung nahe, das Verständigungsprozesse zwischen Lehrerinnen bzw. Lehrern und Schülerinnen bzw. Schülern verbessert werden können, wenn die Differenzen in der Medienkultur bei der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden, d.h. unterschiedliche Medienkulturen angesprochen werden.

Abschließend lässt sich festhalten, wie auch Niesyto (Niesyto 2009: 14) betont, dass soziokulturelle Unterschiede in der Medienaneignung und im Medienumgang nicht automatisch auf eine soziale Benachteiligung im Zugang und der Nutzung zurückzuführen sind, sondern viel mehr mit differenzierten medienspezifischen Vorlieben und Habitualisierungen zu tun haben, welche wiederum auf den Bildungshintergrund zurückzuführen sind.

Literatur

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[1] Das Forschungsprojekt wurde von Mag. Sigrid Jones MA und Prof. Dr. Christian Swertz konzipiert und läuft von Oktober 2008 bis September 2011 (vgl. Jones, Sigrid/Swertz, Christian[2008] FWF Antrag auf Förderung des Einzelprojektes "Medienbildung im Volksschulalter"  P 20876-G14, AP 2087621, 11.1.2008 (unveröffentlicht); sowie Jones, Sigrid [2007] Medienbildung im Volksschulalter: Quer- und Längsschnittstudie zur Entwicklung von Medienkultur im Verhältnis von Schule und Alltag. Fragebogen und Projektkonzept Deutsch (unveröffentlicht), 30.10.2007). Informationen zum Projekt: http://mediaeducation.univie.ac.at/miva/wp_de/index.php

[2] Der Medienbesitz im Haushalt wurde an Hand von zwölf vorgegebenen Medien ermittelt.

[3] Auf Grund der Größe der Stichprobe werden viele Tests signifikant; daher wird auf Testungen über Zufallsstichproben von 50% und 25% zurückgegriffen.

[4] Die Mediennutzung wurde an Hand von elf vorgegebenen medialen Aktivitäten ermittelt.

[5] Während ein Viertel der Eltern sowohl mobile Spiele als auch Computerspiele spielt, spielen nur 5 bis 10% der Lehrerinnen und Lehrer solche Spiele. Gesellschaftsspiele werden von fast 60% der Eltern und nur von 44% der Lehrerinnen und Lehrer gespielt.

[6] 86% der Eltern hören Musik, Radio und Hörbücher – für nicht ganz die Hälfte der Eltern gehört das Hören von Musik zum täglichen Zeitvertreib. Von den Lehrpersonen hören fast alle Musik, fast zwei Drittel davon täglich.

[7] Während knapp die Hälfte der Eltern täglich liest, lesen etwas mehr als 60% der Lehrerinnen und Lehrer täglich.

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medienkultur, medienbildung, quantitativ, mixed methods