Schwerpunkt

3/2017 - Medien und Flucht – Medienpädagogische Perspektiven

Digitale Medien als Mediatoren von Agency

Empirische Einblicke in Medienpraktiken junger Geflüchteter und die (medien-)pädagogische Arbeit

AutorInnen: Henrike Friedrichs-Liesenkötter / Caroline Schmitt

Der Beitrag fragt nach der Bedeutung digitaler Medien für junge Geflüchtete in Deutschland und für Fachkräfte in der (medien-)pädagogischen Arbeit mit jungen Geflüchteten. Er stützt sich auf Material aus zwei Forschungsprojekten und analysiert die ambivalente Funktion von Medien als Mediatoren von Agency.

Abstract

Der Beitrag fragt nach der Bedeutung digitaler Medien für junge Geflüchtete in Deutschland und für Fachkräfte in der (medien-)pädagogischen Arbeit mit jungen Geflüchteten. Er stützt sich auf Material aus zwei Forschungsprojekten und analysiert die ambivalente Funktion von Medien als Mediatoren von Agency. Digitale Medien wirken einerseits unterstützend in den Lebenswelten von Geflüchteten: Sie sind Fluchthelfer, erleichtern den Alltag in einem neuen Umfeld, fungieren als Bindeglied zu bürgerschaftlich Engagierten und stärken in medienpädagogischen Projekten die Artikulations- und Partizipationsmöglichkeiten sowie die Medienkompetenz der jungen Menschen. Gleichzeitig transportieren sie belastende Ereignisse unmittelbar nach Deutschland, schüren Sorgen und können als Trigger fungieren. Ihre Nutzung ist in hohem Maße abhängig von der bestehenden technischen und politischen Infrastruktur und damit keineswegs selbstverständlich. Pädagogische Fachkräfte gilt es, für die ambivalente Bedeutung von digitalen Medien in den Lebenswelten von Geflüchteten zu sensibilisieren und sie zu einer Reflexion der ambivalenten Effekte hinsichtlich der Handlungsfähigkeit der jungen Menschen anzuregen.

The paper explores the meaning of digital media for young refugees in Germany and for pedagogues in (media-)educational work with the young refugees. It is based on material from two research projects and analyses the ambivalent and central function of media as mediators for agency. Digital media, on one side, can play a supportive role in the lifeworlds of refugees: They are 'escape agents', make everyday life in a new environment easier and link the young refugees to people involved in civic engagement. Furthermore, they strengthen young refugees’ possibilities to articulate themselves and to participate and enhance media literacy of the young people in media-educational projects. At the same time media transport incriminating events directly to Germany, stir up worries and can have a triggering effect. Their use is highly dependent on the existing technical and political infrastructure and is by no means self-evident. It is important to raise pedagogues’ awareness to the ambivalent importance of digital media in the lifeworlds of refugees and to encourage them to reflect the ambivalent effects with regard to refugees' capacity to act.


1. Einleitung

Junge Geflüchtete nutzen digitale Medien zum einen in einer jugendtypischen Weise (Vernetzung mit FreundInnen auf Facebook und WhatsApp, Videos schauen auf YouTube). Zum anderen nehmen digitale Medien für sie aber auch spezifische Funktionen ein. Sie können in der Fluchtorganisation, Orientierung im Zielland und Kontakthaltung zu Verwandten in anderen Ländern unterstützen sowie Informationen zur Lage in den Herkunftsländern transportieren. Medien kommt dabei eine ambivalente Funktion zu. Sie vermitteln Informationen; diese sind aber mitunter nur schwer zu verarbeiten und führen bei den jungen Menschen nicht selten zu hohen Bewältigungsanforderungen. Auch in der (medien-)pädagogischen Praxis zeigt sich diese Ambivalenz: Medien können beim Zugang zu jungen Geflüchteten helfen und Bildungsprozesse gezielt begleiten, aber auch zu neuen pädagogischen Herausforderungen führen, wenn sie die jungen Menschen triggern und soziale Krisen evozieren.

Der vorliegende Beitrag[1] analysiert die Bedeutung digitaler Medien für junge Geflüchtete unter Hinzunahme von Agencytheorien und Diskursen um Medienbildung. Die Ergebnisse basieren auf zwei qualitativ-empirischen Forschungsprojekten zu jungen Geflüchteten in Deutschland. In beiden Projekten wurden leitfadengestützte Interviews mit jungen Menschen mit Fluchthintergrund sowie ExpertInneninterviews mit pädagogischen Fachkräften geführt. Die Analyse erfolgt nach den Verfahren der Grounded Theory. Ziel des Beitrags ist, die Bedeutung digitaler Medien für junge Geflüchtete und innerhalb der (medien-)pädagogischen Arbeit aufzuzeigen sowie Implikationen für Forschung und Praxis in Schule und Sozialer Arbeit aus einer AdressatInnenperspektive abzuleiten.

Der Beitrag gibt zunächst einen Einblick in den Forschungsstand zur Mediennutzung von Geflüchteten (Kap. 2). In einem nächsten Schritt klärt er Zielsetzung und Methodik der beiden Forschungsprojekte (Kap. 3). Mittels der sensibilisierenden Konzepte Agency und Medienbildung (Kap. 4) erfolgt die Darstellung der Analyseergebnisse der Interviews mit jungen Menschen mit Fluchterfahrung sowie der ExpertInneninterviews mit pädagogischen Fachkräften (Kap. 5). Daran anknüpfend werden die Ergebnisse theoretisch verdichtet (Kap. 6). Der Artikel schließt mit Implikationen zur (medien-)pädagogischen Arbeit mit jungen Geflüchteten (Kap. 7).

2. Forschungsstand

Studien zur Mediennutzung von Geflüchteten zeigen eine hohe Relevanz von Internet und Smartphones vor, während und nach der Flucht auf: Kutscher und Kreß (2015, 2017) führten 17 Einzelinterviews sowie eine Gruppendiskussion mit männlichen Geflüchteten zwischen 15 und 19 Jahren durch. Sie konstatieren, dass das Internet für junge Geflüchtete in allen Phasen der Flucht ebenso wichtig wie Essen und ein "basales Grundbedürfnis" (Kutscher und Kreß 2015: 25) sei. Fiedler (2016) hat teilstandardisierte qualitative Interviews mit Geflüchteten aus Syrien und dem Irak geführt: Er hält fest, dass Fernsehsender, Newsportale und soziale Medien wie Facebook zentral seien, um ein Überblickswissen für eine mögliche Flucht zu generieren. So werden vor der Flucht Informationen zu möglichen Ankunftsländern und Fluchtwegen von Bekannten eingeholt, die sich bereits in Europa aufhalten. Während der Flucht besteht ein Austausch mit anderen Flüchtenden über soziale Netzwerke und Instant-Messenger, die Informationen weitergeben, etwa wenn sie schon eine Etappe weiter auf der Flucht vorangeschritten sind (vgl. ebd.: 10–18). Einerseits dienen das Handy und Smartphone als unerlässliches Kommunikationsinstrument: zu anderen Flüchtenden, zur Familie und zu Bekannten, im Austausch mit SchlepperInnen, als Hilfsmittel, um Notrufe abzusetzen und als Navigationsinstrument für Fluchtwege (siehe auch Kutscher/Kreß 2015; Gillespie et al. 2016). Andererseits geht mit der Mobilfunknutzung die Möglichkeit einer Überwachung einher: So können Geheimdienste Nachrichten potentiell abhören und lesen, sodass Behörden des Ankunftslands an der Grenze zwischen 'gewollten und nicht gewollten' Flüchtenden unterscheiden können (vgl. Fiedler 2016: 10–13).

Um eine Überwachung zu vermeiden, wenden Flüchtende verschiedene Strategien an, wie etwa nur Informationen zur Flucht zu suchen, jedoch nicht selbst zu verbreiten, sich in einer codierten Sprache auszutauschen (vgl. ebd.) oder über anonymisierte Accounts in sozialen Netzwerken wie Twitter zu agieren (vgl. Gillespie et al. 2016). Mit Ankunft in Deutschland werden die im Vorfeld vermittelten Bilder über die Bundesrepublik häufig enttäuscht, da viele Geflüchtete überfüllte Flüchtlingsunterkünfte oder den hohen Bürokratieaufwand beim Stellen eines Asylantrags nicht erwartet haben (Richter/Kunst/Emmer 2016; Fiedler 2016: 18–20). Zur Kommunikation mit Familie, Peers und pädagogischen Fachkräften werden von den Jugendlichen Apps wie WhatsApp, Viber, Skype und Facebook genutzt (vgl. ebd.: 2). Der Kontakt zur Familie im Herkunftsland ist jedoch mitunter durch emotionale Belastungen geprägt: Witteborn (2015) beobachtet im Rahmen teilnehmender Beobachtungen mit Geflüchteten in Deutschland, dass durch die gemeinsame Skype-Nutzung ein intimer Rahmen für den Austausch mit der Familie geschaffen wird, in welchem Bildschirme berührt, neugeborene Babys bestaunt werden oder gemeinsam gelacht wird.

Gleichzeitig rufen die Gespräche Stress aufseiten der Geflüchteten hervor, wenn eigene und durch die Familie an sie herangetragene Erwartungen (hinsichtlich Bleiberecht, Arbeit, Versenden von Geld) nicht erfüllt werden können (vgl. ebd.: 350–361). Auch für die Orientierung in Deutschland sind digitale Medien zentral: Beispielsweise nutzen Geflüchtete das Internet, um sich auf Stellenangebote zu bewerben, Informationen zu Bildung und Gesundheit einzuholen und sich mit sozialen, religiösen oder kulturellen Gruppen zu vernetzen (vgl. ebd.: 350–361; für Australien Alam und Imran 2015: 12ff.). Bei Jugendlichen sind laut Kutscher und Kreß (2015: 2) YouTube, Navigationsapps sowie Deutschlernapps beliebt. Somit zeigen sich auch "jugendtypische Nutzungsweisen digitaler Medien" (ebd.), die "unabhängig vom Flüchtlingsstatus" sind (ebd.).

Bisherige empirische Studien pointieren die Vielfalt der Mediennutzung durch junge Geflüchtete. Weiterführende Studien zur Bedeutung von Medien in Bildungs- und Lernkontexten und eine Analyse ihrer Bedeutung vor der Folie Agency fehlen bislang jedoch. An diesem Desiderat setzt

3. Methodik

Die Analyse basiert auf zwei universitären Forschungsprojekten mit einer qualitativen Forschungslogik. In beiden Studien wurden sowohl junge Geflüchtete als auch pädagogische Fachkräfte befragt. Das Forschungsprojekt von Henrike Friedrichs-Liesenkötter mit dem Titel "Die Bedeutung digitaler Medien für junge Geflüchtete – Eine explorative qualitative Studie mit Geflüchteten und Pädagog_innen in Nordrhein-Westfalen" wurde von 12/2016 bis 03/2017 an der Universität Bielefeld durchgeführt und wird seit 04/2017 an der Leuphana Universität Lüneburg fortgeführt. Insgesamt wurden 18 leitfadengestützte Interviews mit jungen Menschen mit Fluchterfahrung (Przyborski/Wohlrab-Sahr 2010: 138–145) sowie neun leitfadengestützte ExpertInneninterviews (Meuser/Nagel 1997) mit pädagogischen Fachkräften in Nordrhein-Westfalen geführt. Das Sample der jungen Geflüchteten umfasst Jugendliche und junge Erwachsene mit Fluchthintergrund im Alter von 14 bis 23 Jahren, das Durchschnittsalter liegt bei 18 Jahren. Der Großteil der jungen Geflüchteten ist männlich, im Sample sind nur 4 weibliche junge Geflüchtete vertreten, worin sich die höhere Geschlechterverteilung aufseiten geflüchteter Männer widerspiegelt (vgl. BAMF 2017: 7).

Die Jugendlichen und jungen Erwachsenen stammen aus verschiedenen Herkunftsländern, am häufigsten aus Syrien. Zum Zeitpunkt der Erhebung und bis heute zählt Syrien – gefolgt von Afghanistan und dem Irak – zu den am stärksten vertretenen Herkunftsländern von AsylantragstellerInnen in Deutschland (vgl. ebd.: 5). Die Interviews mit den jungen Geflüchteten fanden in deutscher, englischer, französischer und arabischer Sprache statt. Die befragten PädagogInnen sind in unterschiedlichen beruflichen Feldern tätig: Als Lehrkraft oder SozialpädagogIn in der Schule, als MedienpädagogInnen, die außerschulische Praxisprojekte mit geflüchteten Menschen durchführen, als SozialpädagogInnen in Jugendzentren, Clearingstellen, in einem Mädchenhaus sowie in übergeordneten kommunalen Strukturen wie einem Amt für Jugend und Familie. Insgesamt wurden neun Interviews mit acht weiblichen und drei männlichen Befragten zwischen 26 und 60 Jahren geführt, an einem Interview nahmen drei PädagogInnen teil.

Das Forschungsprojekt "Flucht und Inklusion – Historische und zeitgenössische Analysen zur Teilhabe von Geflüchteten" von Caroline Schmitt ist an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz angesiedelt. Caroline Schmitt untersucht in einem Teilprojekt Möglichkeiten und Barrieren der Teilhabe in den Lebenswelten junger Geflüchteter, die aus ihren Herkunftsländern nach Deutschland fliehen mussten. Im Frühjahr 2016 wurden zehn Leitfadeninterviews mit jungen Geflüchteten sowie dreizehn ExpertInneninterviews mit pädagogischen Fachkräften im Rhein Main-Gebiet geführt. Die interviewten Geflüchteten sind alle männlich, waren zum Interviewzeitpunkt zwischen 17 und 31 Jahren alt und sind zwischen den Jahren 2010 und 2015 aus Syrien, Irak und Afghanistan nach Deutschland geflohen. Auch im Sample der zweiten Studie spiegeln sich die Hauptherkunftsländer von AsylantragsstellerInnen zum Zeitpunkt der Erhebung wider.

Die Interviewsprachen waren Deutsch und Englisch. Die Fallauswahl erfährt an dieser Stelle eine Beschneidung, da nur solche Geflüchtete an einem Interview teilnehmen konnten, welche einer der beiden Sprachen mächtig sind. Von der Zwischenschaltung eines/r DolmetscherIn wurde abgesehen, um eine zusätzliche Verkünstlichung der Interviewsituation zu vermeiden. Die ExpertInneninterviews wurden mit pädagogischen Fachkräften in verschiedenen Tätigkeitsfeldern der Fluchtarbeit geführt. Diese umfassen die Arbeit in Notaufnahmeeinrichtungen, Clearingstellen, Beratungsstellen sowie in den Folgemaßnahmen Jugendwohnen, betreutes Wohnen und Heimunterbringung. Die befragten Fachkräfte waren zum Interviewzeitpunkt zwischen 22 und 60 Jahren alt.

In beiden Forschungsprojekten erfolgte der Feldzugang durch die Unterstützung von bürgerschaftlich Engagierten sowie pädagogischen Fachkräften. Für den vorliegenden Beitrag werden die erhobenen Materialien beider Projekte zusammengeführt. Hierdurch liegt dem Beitrag eine vielfältige Materialbasis zugrunde: Während das Forschungsprojekt von Henrike Friedrichs-Liesenkötter explizit nach der Bedeutung von Medien für Geflüchtete und für die pädagogische Arbeit von Fachkräften fragt, analysiert das Forschungsprojekt von Caroline Schmitt jene Interviews, in denen digitale Medien von Geflüchteten und Fachkräften selbst relevant gemacht werden. Das Material wird vor dem Hintergrund zweier Forschungsfragen untersucht:

  • Welche Bedeutung erfahren digitale Medien für junge Menschen mit Fluchterfahrung (Perspektive der Geflüchteten)?
  • Welche Bedeutung erfahren digitale Medien für Fachkräfte in der (medien-) pädagogischen Arbeit mit jungen Geflüchteten (Perspektive der Fachkräfte)?

Relevante Themen wurden aus dem Material herausgearbeitet, zu ersten Kodes verdichtet (offenes Kodieren), im Rahmen des axialen Kodierens zueinander in Bezug gesetzt und zu übergeordneten Kategorien gebündelt (selektives Kodieren) (vgl. Strauss/Corbin 1996).

4. Agency und Medienbildung als sensibilisierende Konzepte zur Analyse

Nach Sichtung der Interviews kristallisierten sich Fragen nach Handlungsfähigkeit und Medienbildung als zentrale Themen heraus. Aus diesem Grund wurde das Material unter Zuhilfenahme der sensibilisierenden Konzepte Agency und Medienbildung analysiert.

In der qualitativen Sozialforschung fungiert Agency als Sammelbezeichnung für heterogene theoretische Orientierungen. Wir beziehen uns auf ein relationales Agencyverständnis (Raithelhuber 2012; Scherr 2012). Agency-Theorien betrachten AkteurInnen als GestalterInnen ihrer Wirklichkeit (Homfeldt/Schröer/Schweppe 2006: 23–25) und analysieren das Erleben von Handlungsmöglichkeiten und -beschränkungen aus deren Perspektive (Lucius-Hoene 2012: 41). Dabei ist die Ausgangsthese, "daß menschliche Handlungen nicht nur durch Routinen bestimmt werden, die in der Vergangenheit entwickelt wurden, sondern daß sich Akteure durch soziale Herausforderungen und Konflikte von diesen distanzieren können, um sich neuen sozialen Konstellationen zu stellen" (ebd.: 23; sic). Agency nimmt einen dediziert zeitlichen Blick auf die Ebenen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft ein (Emirbayer/Mische 1998). In unserem Beitrag analysieren wir Handlungsfähigkeit von Geflüchteten in Relation zu Medien, die – so unsere Annahme – als "social agents" (Gell 1998: 17) fungieren können. Dies schließt an die Vorstellungen des Sozialanthropologen Gell an, der Dinge als AkteurInnen begreift, von welchen Agency ausgehen oder durch welche Agency ausgelöst und verstärkt werden kann (vgl. ebd.: 17–18).

In der Analyse der Interviews mit den jungen Geflüchteten wird der Frage nachgegangen, inwiefern Medien in den Lebenswelten von Geflüchteten Wirkmacht entfalten und/oder durch Geflüchtete wirkmächtig genutzt und mit Bedeutung versehen werden (siehe auch Bender et al. 2015: 163–185). Im Hinblick auf die Analyse der ExpertInneninterviews wird eruiert, inwiefern digitale Medien in der pädagogischen und explizit medienpädagogischen Arbeit von den Fachkräften eingesetzt werden, um Handlungsfähigkeit aufseiten der jungen Geflüchteten zu stärken. An dieser Stelle erfährt Agency eine Verknüpfung mit Diskursen um Medienbildung in Schule und außerschulischen Bildungskontexten: In der Analyse wird Agency in Relation zu einem Lernen mit Medien sowie einem Lernen über Medien gesetzt, Letzteres im Sinne einer Medienkompetenzförderung (vgl. Baacke 1996; DGfE Sektion Medienpädagogik 2016). Darüber hinaus wird in der Analyse das Eröffnen von Artikulations- und Partizipationsmöglichkeiten als weiteres Ziel von MedienpädagogInnen in Praxisprojekten der Medienbildung betrachtet und mit dem Ziel der Stärkung von Handlungsfähigkeit aufseiten der jungen Geflüchteten verknüpft.

5. Analyseergebnisse

jungen Geflüchteten und den pädagogischen Fachkräften. In der Analyse wurden die Relevanzsetzungen der Interviewten in den Blick genommen. In beiden Studien zeigt sich eine Vielzahl jugendtypischer Nutzungsweisen von Medien aufseiten der jungen Geflüchteten – wie etwa die intensive Nutzung von Facebook oder WhatsApp oder die Vorliebe der jungen Geflüchteten für YouTube. Gleichwohl erfüllen digitale Medien vor dem Hintergrund der Fluchterfahrung der jungen Menschen darüber hinausgehende Funktionen und offenbaren Spezifika im Unterschied zur Mediennutzung nicht geflüchteter Jugendlicher.

5.1 Bedeutung von Medien für junge Menschen mit Fluchterfahrung

Die Interviewanalysen verdeutlichen, dass digitale Medien – allen voran Internet und Smart- wie Mobilphone – eine bedeutende Funktion im Leben von jungen Geflüchteten einnehmen. Sie unterstützen diese bei Fluchtorganisation, familialer Kontakthaltung, Alltagsgestaltung und Teilhabeherstellung in Deutschland.

5.1.1 Internet als Mittel zur Fluchtorganisation und 'Fluchthelfer'

Karim ist 25 Jahre alt und im Jahr 2015 aus Syrien nach Deutschland geflohen. Vor seiner Flucht war er Student in Syrien und hat Bauingenieurwesen auf Bachelor studiert. Karim hat Syrien verlassen, als er einen "Bescheid" (Z. 136) erhielt, zu "Assad Armee" (Z. 137) gehen zu müssen: "wenn ich in Syrien bleiben, ich muss nach äh Assad Arme gehen das is nicht gut für mich" (Z. 138–139). Seine Flucht trat er mit dem Wunsch nach einem "safety life" (Z. 141) an. Er informierte sich über sein angestrebtes Zielland im Internet und konnte Informationen über das Onlinenetzwerk Facebook einholen: "ich suche über ein Land (.) ich möchte studieren und arbeiten auch und eine Familie machen. Äh ich suche bei Facebook" (Z. 13–15). Zudem kontaktierte er Freunde in Schweden, Frankreich und Deutschland – ausschlaggebend für die Bestimmung des Ziellands Deutschland waren Informationen eines Freundes, der seit zwei Jahren in Deutschland lebt, das Land als sicher und die Menschen als freundlich einstuft und Karim auf mögliche Bildungsperspektiven aufmerksam macht: "bei (Web) äh ich frage eine Freund in Schweden, isch habe auch ein Freund in Französisch äh isch finde am besten Deutschland […] wir haben hier in Deutschland Freiheit […] ich suche über bei Internet, bei einem Freund. Er hat äh er hat zwei Jahre in Deutschland hat gesagt alles in Ordnung in Deutschland. Alles alles okay. Dann dann ich hab allen Bescheid gesagt isch fahre nach Deutschland" (Z. 153–30). Auch der 28-jährige Said aus Syrien benennt digitale Medien als ausschlaggebend für die Auswahl des Ziellands Deutschland. Relevant waren für ihn die medial zirkulierenden Bilder und Imaginationen zur Bundesrepublik: "I always want to see and make a visit for this country […] when I was in Syria I always äh you know the mondial sport? […] I love always äh look for Germany" (Z. 215–221).

Die Interviewanalysen zeigen die bedeutende Funktion von Medien für die Fluchtentscheidung und -organisation auf (siehe auch Fiedler 2016): Zum einen, in dem über mediale Bilder Vorstellungen über Deutschland als erstrebenswertes Zielland erzeugt werden, zum anderen, in dem über digitale Medien Kontakt zu bekannten Personen hergestellt wird. Die Kontaktpersonen in Europa fungieren als beratende ExpertInnen. Medien und Kontaktpersonen unterstützen somit als soziale AkteurInnen die Fluchtorganisation, wirken auf die Entscheidung für ein Zielland ein und stärken die jungen Menschen in ihrer Handlungsfähigkeit: Schließlich können diese der lebensbedrohenden Situation im Herkunftsland entkommen.

5.1.2 Digitale Medien als Mittel familialer Kontakthaltung

Digitale Medien ermöglichen im Zielland die Kontakthaltung zu Familienangehörigen in anderen Ländern. Dies ist jedoch nur möglich, wenn die Geflüchteten noch über die Kontaktdaten ihrer Familie verfügen. Während dies etwa für den 19-jährigen Didier aus der Demokratischen Republik Kongo nicht der Fall ist, haben andere Geflüchtete regelmäßigen Kontakt zur Familie. Der 23-jährige Tarek aus Damaskus etwa erzählt, alle zwei Tage mit seinen Eltern und Geschwistern in Syrien zu telefonieren oder zu skypen (Z. 43–45). Amir, 24 Jahre alt, und ebenfalls von Syrien nach Deutschland geflohen, ist über WhatsApp und das soziale Netzwerk Facebook mit seinen Eltern und Schwestern in Syrien sowie seinem Bruder im Libanon verbunden (Z. 119–133). Der 18-jährige Bassam wiederum telefoniert nur einmal im Monat mit seinen Eltern (Z. 76) und kann keine Möglichkeit der Onlinekommunikation ergreifen, da "in Syrien […] Internet is schlecht " (Z. 510). Auch der 25-jährige Karim aus Syrien berichtet von der Schwierigkeit der Kontakthaltung im Fall von Stromausfall im Herkunftsland: "das is schwer weil äh das Internet in Syrien sehr schlecht und langsam. Manchmal keine elektrisch, kein Internet. Manchmal ich habe ein Kontakt" (Z. 64–66). Es kann an dieser Stelle davon ausgegangen werden, dass der Zugang zum Netz in Syrien nicht flächendeckend, sondern je nach Grad der Zerstörung nur noch partiell vorhanden ist. Hürden der Kontakthaltung sind neben kaputten Leitungen und Stromausfällen auch politisch bedingt: Karim deutet aus Perspektive seiner Familie in Syrien die Schwierigkeiten an, die potentiell durch ein Telefonat mit dem Sohn in Deutschland entstehen können: "für meine Familie sehr schwer Kontakt mit mir. Manchmal verboten […] von Polizei: warum anrufst du äh nach Deutschland?" (Z. 62–73). Das Medienhandeln der Familie unterliegt der staatlichen Kontrolle, da Karim vor der Rekrutierung durch die Truppen Assads geflohen ist. Der Kontakt zum geflohenen Sohn ist nur eingeschränkt und im Verborgenen möglich.

Die Fälle verdeutlichen die Bedeutsamkeit infrastruktureller und politischer Bedingungen im Ziel- und Herkunftsland, um Kontakt über Medien halten zu können. Hinzu kommt die Vulnerabilität von Geflüchteten gegenüber Kontrollinstanzen wie der Polizei, wie Daniel verdeutlicht. Er ist zum Interviewzeitpunkt 17 Jahre alt, lebte vor seiner Flucht mit seiner Familie unregistriert im Iran und arbeitete auf einer Baustelle. Alle zwei bis drei Monate wechselte die Familie ihren Wohnsitz, um nicht von der iranischen Polizei entdeckt zu werden. Im Alter von 13 oder 14 Jahren wurde Daniel von der Polizei auf der Baustelle festgenommen, eine Woche inhaftiert und ohne das Wissen seiner Familie nach Afghanistan – das Herkunftsland der Familie – abgeschoben. In Afghanistan war er vollkommen auf sich alleine gestellt, da er keine familiären Kontakte in seinem Geburtsland hat. Er reiste alleine in den Iran zurück, um bei seiner Familie zu sein, wurde aber erneut von der Polizei aufgegriffen. Die Polizisten nahmen dem Jungen das Handy ab und demolierten es. Daniel konnte fortan keinen telefonischen Kontakt mehr zu seiner Familie aufnehmen und verfügt nicht mehr über die Telefonnummern, die ausschließlich im Gerät gespeichert waren. Er suchte seine Familie ohne Erfolg ein Jahr lang im Iran. Schließlich entschloss er sich zur Flucht, da er vor Ort keine Zukunftsperspektive für sich sah. Die hohe Abhängigkeit von Mobiltelefonen verdeutlicht auch der 16-jährige Farid. Sein Smartphone funktioniert aufgrund eines Wasserschadens durch die Flucht nicht mehr, was die Kommunikation mit anderen erschwert: "das ist […]  nass, ne, wenn ich eine Ruf bekomme, dann kann ich horen nichts, die horen ist kaputt, ne, weil […] in Griechenland ist ein große Meer, ne, das ist nass" (Z. 379–381).

Die Fallbeispiele zeigen auf, wie voraussetzungsreich die Kontakthaltung von Geflüchteten und ihren Familienmitgliedern über Ländergrenzen hinweg ist. Digitale Medien haben einerseits eine ermöglichende Funktion und verbinden Familienmitglieder an unterschiedlichen Standorten, gleichzeitig sind Geflüchtete in hohem Maße von einem Zugang zu Medien abhängig, damit Familiennetzwerke nicht zerbrechen. Voraussetzungen der Mediennutzung sind Infrastruktur (Zugang zu Strom und Internet), politisches Klima (staatlich gewährte Freiräume) sowie ein sensibler Umgang von Seiten behördlicher und pädagogischer MitarbeiterInnen, welche um die zentrale Bedeutung digitaler Medien zur Aufrechterhaltung von Familiennetzwerken wissen sollten. Medien fungieren in diesen Fällen als Dinge mit maßgeblichem Einfluss auf subjektive Handlungsfähigkeiten.

5.1.3 Internet und Smartphone als Alltagsunterstützung im Zielland

Des Weiteren stellen Internet und Smartphone in Deutschland ein Mittel zur Alltagsunterstützung und Herstellung von mehr Handlungsfähigkeit dar. Zentral ist der Wunsch der jungen Geflüchteten, Deutsch zu lernen. Der 23-jährige Roben aus Bangladesch verfügt über zehn verschieden ausgerichtete Deutschlern-Apps auf seinem Smartphone. Auch Tarek hebt hervor, wie bedeutsam der Zugang zum Internet für ihn ist, um Briefe in die deutsche Sprache zu übersetzen und in der Schule mitzukommen: "for äh übersetzten Brief und äh for Schule" (Z. 275–276). Gleichermaßen äußert Karim, "google translate Wörterbuch […] YouTube" (Z. 79–80) zum Bestehen in der Schule zu benötigen. Neben Deutschlernapps und Übersetzungen mittels Internet und Google Translate rezipieren die jungen Geflüchteten deutschsprachige Filme und Musik (meist über YouTube), um sich an die deutsche Sprache zu gewöhnen. Doch beim Erlernen der deutschen Sprache über digitale Medien stoßen die jungen Geflüchteten an Grenzen. Der 24-jährige Said aus Syrien berichtet: "I try to learn Deutsch from from äh internet. It was also interesting […] I am good in grammar but in talking I can’t" (Z. 167–168).

Zwar lässt sich online das grammatikalische Regelwerk der deutschen Sprache erschließen, der Spracherwerb im Netz ersetzt das alltägliche Einüben und Praktizieren der Sprache jedoch nicht. Wenn Said deutschsprachige Inhalte nicht versteht, werden er und seine geflüchteten Freunde ehrenamtlich von einer Familie unterstützt. Diese Form informeller Unterstützung wird mit Hilfe digitaler Medien organisiert: Erhält Said für ihn unverständliche Briefe von Behörden, fotografiert er sie mit der Fotofunktion seines Smartphones ab, schickt das Foto via WhatsApp an die Familie und bekommt eine rasche Rückmeldung: "When you sent a photo for them, directly they answer" (Z. 183–185). WhatsApp und Mobiltelefon kompensieren strukturelle Schwierigkeiten wie einen monolingualen Behördenkontakt und sind gleichzeitig Mittel zur Organisation niedrigschwelliger Unterstützung durch die ehrenamtlich engagierte Familie.

An den Fallbeispielen zeigt sich, dass der Zugang zum Netz in zentraler Weise mit Teilhabemöglichkeiten am Alltag und im Bildungsbereich verknüpft ist. Umso herausfordernder ist es für die jungen Menschen, wenn kein flächendeckender WLAN-Zugang besteht. So lebt Tarek derzeit gemeinsam mit anderen jungen Geflüchteten in einer Wohnung ohne Internetzugang. Der für ihn zuständige Mitarbeiter des Sozialamts hat ihn ermutigt, den Netzzugang vom Vermieter einzufordern: "er sagt […] können wir ähm mit äh Vermieter sagen wir möchten Internet" (Z. 273–275). Auch in den Clearingeinrichtungen besteht nicht immer ein flächendeckender WLAN-Zugang: "diese Wlan ist funktioniert nicht for funktioniert for 20 für Menschen" (Farid, 16 Jahre, aus Afghanistan).

Es zeigt sich zusammenfassend, dass der Zugang zu digitalen Medien maßgeblich über Handlungsfähigkeiten in Deutschland entscheidet. Internet und WhatsApp sind zentrale Ressourcen im Spracherwerb und Bindeglied in informellen Unterstützungsprozessen. Sie können potentiell zu einer Steigerung von Agency im Zielland beitragen; hierzu bedarf es eines Zugangs zu WLAN in den Wohnungen und Unterkünften für junge Geflüchtete.

5.2 Bedeutung von Medien in der (medien-)pädagogischen Arbeit

Für pädagogische Fachkräfte können digitale Medien unterschiedliche Bedeutungen innehaben. Sie können zu pädagogischen Zwecken intentional eingesetzt werden oder als Teil der Lebenswelten junger Geflüchteter in die Interaktion zwischen Fachkraft und jungen Geflüchteten hineinspielen.

5.2.1 Emotionale Belastung durch den Transport von Geschehnissen über digitale Medien

Die 31-jährige Linda arbeitet als Sozialarbeiterin in einer Clearingstelle für unbegleitete minderjährige Geflüchtete. Im Interview verdeutlicht sie, wie das Kriegsgeschehen und die Situation der zurückgelassenen oder noch fliehenden Familien über WhatsApp und Skype unmittelbar in die Clearingstelle transportiert werden: "Du bist direkt immer verbunden mit diesen Jungs, mit dem Krieg. […] Dann kam in den Nachrichten etwas über Afghanistan und ein Anschlag und Tote und in dem Moment hatten die Jungs WhatsApp-Nachrichten und haben binnen Sekunden später dann im Prinzip überprüft, ob noch alle leben zuhause und was da los ist und das ist ganz nah, das ist direkt da" (Z. 461–466). Linda verfolgt den Fluchtweg der Familien mit den Jugendlichen und steht ihnen auch in der Nacht bei. Sie betet mit ihnen und bittet die Jugendlichen, sie über die Situation ihrer Verwandten zu informieren: "mit einem Jugendlichen habe ich die ganze Zeit verfolgt, da war der Onkel ist dann auf das Boot und dann haben wir die ganze Nacht habe ich gesagt, ich bete mit ihm und ich denke mit ihm an den Onkel und bitte sage mir Bescheid, ob er […] überlebt hat" (Z. 471–475). Linda betont die Relevanz der Fluchterfahrungen von Angehörigen für ihre Arbeit mit den jungen Menschen vor Ort. Durch digitale Medien sind die Jugendlichen in die familiären Fluchterfahrungen eingebunden: "Die sind ja vernetzt und das hat immer eine Folge […] wie es denen psychisch geht, was mit ihren Familien ist […]. Die sind ja alle in Facebook vernetzt" (Z. 475–480). Eine Herausforderung der pädagogischen Arbeit sei es, die Jugendlichen aufzufangen und ihre Emotionen auszuhalten: "dass sie wütend sind, dass sie verzweifelt sind" (Z. 499–500).

Eine Strategie, mit belastenden Ereignissen oder Ungewissheit über das Schicksal der Eltern umzugehen, bestehe in der Ablenkung der jungen Menschen: "wir hatten jetzt Jugendliche, dass sich dann die Eltern haben sich auf den Weg gemacht nach Deutschland, die haben dann 4 Wochen nichts von zuhause gehört und wussten okay, die sind jetzt auf dem Boot, jetzt sind die vielleicht in der Türkei […]. Da haben wir halt geguckt, dass wir ganz viel mit den Jugendlichen unternehmen und sie ein bisschen ablenken" (Z. 501–507). Für Linda ist der unmittelbare Beistand und die Anteilnahme an den Schicksalen der Familien zentral. Schwierige Situationen – wie Drogenkonsum der Jugendlichen und selbstverletzendes Verhalten – könnten nur aufgefangen werden, weil das Team in der Einrichtung professionell und trotz aller Herausforderungen zuversichtlich sei: "Wir vor Ort wissen, dass wir das hinkriegen und dass wir da ein professionelles Team sind" (Z. 513–515). Ähnlich wie Linda berichtet auch Rainer, der eine Clearingstelle für unbegleitete minderjährige Geflüchtete leitet, von "Problemen", die dadurch entstehen, dass Jugendliche durch das Anschauen von Videos zu Kriegsszenen getriggert werden. Die emotionale Belastung hat starke Ausmaße für die Jugendlichen und wird auf Objekte wie den Computer transferiert: "wir haben das Problem gehabt, also um das kurz einmal bildlich dann zu machen, auch Jugendliche, die dann sich bestimmte Videos angucken und dann halt […] getriggert werden und dann auch anfangen, den Computer, an dem sie gerade sitzen, an dem sie arbeiten wollen auch kaputt zu machen, weil durch Trigger Traumatisierungen eben wieder aufkommen" (Z. 111–116).

Doch nicht nur der Transport von Geschehnissen im Herkunftsland kann potentiell krisenhaft verlaufen. Auch die mediale Berichterstattung in Deutschland über Geflüchtete kann zu Belastungen führen. Linda erzählt, dass einige junge Geflüchtete nach den Ereignissen in der Silvesternacht 2015/2016 in Köln höchst beunruhigt waren. In der Silvesternacht kam es in Köln zu sexuellen Übergriffen an Frauen durch Gruppen junger Männer, die als "nordafrikanisch aussehend" und "muslimisch" kategorisiert wurden. In Folge dieser Nacht wurden die medial transportierten Diskurse um "Flucht" und "sexuelle Übergriffe" stark verknüpft (vgl. Keskinkılıç 2017: 69); die jungen Geflüchteten fürchten seither eine pauschale Etikettierung als "sexuell übergriffig": "Vier Jungs [haben] mit mir geredet und mich gefragt, ob man nun so über sie denkt. Und ein Junge […] hat versucht mir zu erklären, dass ähm dass [er] Moslem [ist] und dass (wenn) man aus Syrien stammt oder wo er auch herkommt, nichts für ihn damit zu tun hat, dass man auch gleich so mit Frauen umgeht. Also den hat das richtig beschäftigt und der hat immer zu mir gesagt, ‚it's about respect and it's about being human and you can be human as a Muslim or as a Christian‘" (Z. 427-433). Der Jugendliche dekonstruiert, dass die Zuschreibungspraxis "Muslimisch-Sein" gleichbedeutend mit einer Aberkennung von Frauen sei und verweist auf die Orientierung an Respekt und Menschlichkeit als gemeinsamen Rahmen, den er z.B. mit der Pädagogin teilt. Die Pädagogin fängt diese Ohnmachtserfahrung der jungen Menschen auf und zeigt sich solidarisch; gleichwohl verweist das Fallbeispiel auf eine hierüber hinausreichende notwendige rassismuskritische Arbeit.

Die Fallbeispiele verdeutlichen die ambivalente Rolle digitaler Medien in pädagogischen Einrichtungen: Die jungen Geflüchteten sind durch die Mediennutzung einerseits in Kenntnis über die Situation ihrer Angehörigen, was eine potentiell beruhigende Wirkung haben kann. Digitale Medien können ihre Handlungsfähigkeit stärken, weil der Kontakt gehalten wird. Das medial transportierte Wissen kann aber auch beunruhigen, wenn die jungen Menschen von weiteren Kriegsentwicklungen in ihrem Herkunftsland erfahren oder sich als frauenverachtend aufgrund des eigenen Aussehens und der religiösen Zugehörigkeit etikettiert sehen. Dieses Spannungsfeld tut sich auch für die Fachkräfte auf: Sie erkennen den medialen Kontakt der jungen Menschen zu ihren Familien an, sind in ihrer professionellen Rolle aber mit neuen Herausforderungen konfrontiert. Die medial transportierten Informationen erfordern eine hohe Sensibilität und Flexibilität im Umgang mit den jungen Menschen – unabhängig davon, ob es sich um Informationen aus den Herkunftsländern der Geflüchteten handelt oder um die mediale Berichterstattung in Deutschland, wie die Debatte um die Kölner Silvesternacht zeigt.

5.2.2 Lernen mit Medien als didaktische Unterstützung in der Schule

Für den Bildungskontext Schule berichten die 54-jährige Lehrerin Kathrin und der 26-jährige Schulsozialarbeiter Christian von einem didaktischen Einsatz digitaler Medien im Unterricht. Sie beziehen sich vor allem auf ein Lernen mit Medien. Kathrin ist an einer Hauptschule tätig, Christian arbeitet als Schulsozialarbeiter in einer internationalen Klasse eines Gymnasiums. An beiden Schulen besuchen geflüchtete und migrierte SchülerInnen den Regelunterricht und erhalten zusätzlichen Unterricht zum Erwerb der deutschen Sprache. Digitale Medien werden genutzt, um die Unterrichtsinhalte verständlich zu vermitteln: Kathrin verwendet in ihrem Unterricht Whiteboards, über die sie zum Unterrichtsinhalt passende Filme aus den online gestützten Mediatheken von Fernsehsendern abspielt. Einen solchen Medieneinsatz sieht sie im zeitgenössischen Unterricht als essentiell an, da es ihren SchülerInnen schwerfalle, gleich ob geflüchtet oder nicht, längere Texte nachzuvollziehen. Christian berichtet von einem Medieneinsatz in Projekten der internationalen Klasse zur Förderung der Schreib- und Lesekompetenz: Die SchülerInnen haben mit Unterstützung einen eigenen Zeitungsartikel erstellt.

Durch die visuelle Auseinandersetzung mit Liedtexten, die an einem Beamer präsentiert werden, wird die Sprachkompetenz gefördert: "Jetzt zum Beispiel Sankt Martin oder so, die Lieder werden dann eingespielt und dann teilt der den Mantel in dem Song und jeder versteht das dann da ha, darum geht's" (Z. 89–91). Die SchülerInnen dürfen zu Übersetzungszwecken im Unterricht ausnahmsweise ihre Smartphones heranziehen; diese weisen laut Christian Vorteile gegenüber einem klassischen Wörterbuch auf, da "es […] dann doch teilweise unkomplizierter [ist], wenn die ihre eigene Sprache kurz ins Handy eintippen und dann wissen, was die Vokabel grade bedeutet" (Z. 92–93). Ein gezielter Einsatz von Sprachlernapps findet im Unterricht an beiden Schulen nicht statt. Dass Lernapps keine Anwendung finden, scheint mit den prinzipiellen Rahmenbedingungen zusammenzuhängen, die in vielen Schulen gegeben sind. An beiden Schulen des Samples bestehen Smartphone-Verbote für den Unterricht, welche von den Lehrkräften bei Bedarf ausgehebelt werden können. Christian ist der Nutzung von Lernapps gegenüber prinzipiell aufgeschlossen, für einen solchen Einsatz müsste das Smartphone-Verbot jedoch abgeschafft werden: "weil das würd sich ja in nem krassen Widerspruch begegnen, wenn man sagt: ‚In der Schule kein Handy‘ und dann Lernapp" (Z. 359–361).

Eine Medienkompetenzförderung aufseiten der SchülerInnen hinsichtlich ihrer Medienkritikfähigkeit, beispielsweise eine Sensibilisierung für Datenschutzproblematiken oder Cybermobbing, sehen sowohl Christian als auch Kathrin als relevante Aufgaben der Schule an. Dies sei, so Kathrin, für alle SchülerInnen – mit und ohne Fluchterfahrung - wichtig. Während Kathrin eine Auseinandersetzung im begrenzten Umfang anregt (bspw. durch Elternabende), sieht Christian eine Medienkompetenzförderung zwar als wichtige Aufgabe der Schule an, diese würde jedoch in zeitlicher Konkurrenz zum Erlernen der deutschen Sprache stehen. Auch würden sich Lehrpersonen häufig sträuben, "das als ihren Aufgabenbereich […] wahrzunehmen" (Z. 341–343).

Zusammenfassend lässt sich formulieren, dass die an Schulen befragten PädagogInnen vor allem mediendidaktische Einsatzmöglichkeiten (Lernen mit Medien) nutzen. Digitale Medien kommen dann zum Einsatz, wenn mit ihnen Unterrichtsinhalte bzw. die deutsche Sprache verständlicher vermittelt werden können, wodurch die Handlungsfähigkeit der SchülerInnen gestärkt werden kann.

5.2.3 Medienkompetenzförderung (Lernen über Medien) und Stärkung von Artikulations- und Partizipationsmöglichkeiten durch außerschulische medienpädagogische Projekte

Die Interviewten in der außerschulischen medienpädagogischen Arbeit mit geflüchteten Personen adressieren disperse Zielgruppen und berichten von verschiedenen medienpädagogischen Projekten und Projektzielen. Für alle Befragten ist eine Medienkompetenzförderung aufseiten der Geflüchteten ein zentrales Ziel. Die 35-jährige Sarah arbeitet als Projektleitung in einem medienpädagogischen Projekt einer Einrichtung der politischen Bildung. Das Projekt verfolgt das Ziel, "benachteiligte Jugendliche mittels digitaler Medien zu politischer Beteiligung, aber auch gesellschaftlicher Beteiligung zu […] befähigen" (Z. 44–46). Das Projekt sei eine "Mischung zwischen Medienkompetenzförderung und politischer Bildung" (Z. 46–47). Zu ihren Aufgaben gehört die Durchführung medienpädagogischer Projekte mit unbegleiteten minderjährigen Geflüchteten. Die 57-jährige Maria arbeitet bei einem medienpädagogischen Verband. Im Rahmen ihrer Tätigkeit führt sie medienpädagogische Projekte in Jugendeinrichtungen durch und arbeitet mit Unterkünften für Geflüchtete zusammen, in denen sie Film- und Fotoprojekte anbietet. Hierbei kombiniert sie die Förderung von Medienkompetenz mit weiteren pädagogischen Zielen wie in einem Fotoprojekt mit 12-14-Jährigen zum Thema eigene Ängste und Freude: "Medienkompetenz, ja. Was da noch ein bisschen mehr rein kam, was wir uns so als Ziel gesetzt haben, gerade bei diesen Fotoprojekten […]. Da haben wir uns ziemlich viele Gedanken gemacht. Das ist so diese Selbstwirksamkeit mehr so zu unterstützen" (Z. 790–793). Hannah, 28 Jahre, arbeitet als redaktionelle Leitung bei einem Kanal des Bürgerfunks, in welchem eine regelmäßige Fernsehsendung produziert wird, die geflüchtete ZuschauerInnen dabei unterstützen soll, sich in Deutschland zurechtzufinden

Die thematischen Vorgaben zur Medienarbeit unterscheiden sich je nach Projekt. Während die TeilnehmerInnen in einigen Projekten eigene Schwerpunkte setzen können, ist dies in anderen vorgegeben: Sarah berichtet von einem Video, das mit männlichen unbegleiteten Geflüchteten erstellt und auf einem Jugendhilfetag vorgeführt wurde, um auf die Gruppe der unbegleiteten minderjährigen Geflüchteten und die Herausforderungen nach der Ankunft in Deutschland (z.B. das Verfahren der Altersfeststellung) aufmerksam zu machen. Hier bestand die politische Zielstellung in der Sensibilisierung der nicht-geflüchteten Bevölkerung für die Belange der jungen Menschen. Die Medienpädagogin Maria arbeitete in einem Projekt mit einem Clearinghaus zusammen. Gemeinsam mit männlichen unbegleiteten Geflüchteten erstellte sie eine Fotoserie zur Bedienung von Haushaltsgeräten, da die jungen Männer mit deren Handhabung nicht vertraut waren und Haushaltsgeräte im Vorfeld kaputtgegangen sind. Zudem setzen sich die Geflüchteten in den Medienprojekten teilweise mit den eigenen Erfahrungen auseinander. Hannah berichtet von einem Stummfilmprojekt, in dem die erwachsenen Geflüchteten selbst die Themen auswählen konnten und ihre Emotionen über die Videos transportierten: "ihre inneren Probleme, Unruhe oder was sie da für so Gedanken hatten, kam das raus. Einer hat seine Geliebte dort verlassen. Er wollte hier her kommen glaube ich und sie nicht und die mussten sich trennen. […] Dieses ‚ich vermisse meine Heimat‘ wurde sehr stark thematisiert […], Liebe wurde öfters mal thematisiert und diese Probleme auch. Und die Erinnerung jemand ist verstorben […] und das haben die dann so durch die Filme äußern können. Das sind sehr traurige Geschichten geworden, aber sehr gut gemacht" (Z. 469–476). Eine explizit anvisierte Auseinandersetzung mit Fluchterfahrungen erfolgt in den Projekten nicht, auch aufgrund der Befürchtung, zusätzliche emotionale Belastungen zu erzeugen und für diesen Umstand nicht entsprechen ausgebildet zu sein. So gibt Maria zu bedenken, dass hierzu eine zusätzliche psychologische Betreuung vonnöten wäre.

Die Interviews verdeutlichen die von den PädagogInnen anvisierte Stärkung von Agency über handlungsorientierte medienpädagogische Projekte auf verschiedenen Ebenen: Die Förderung von Medienkompetenz, die Verarbeitung eigener Erlebnisse und die Vermittlung von Alltagskompetenzen – jeweils über die Gestaltung eigener Medienprodukte. Gleichzeitig richten sich die Medienproduktionen an externe RezipientInnen: zur Sensibilisierung der nicht-geflüchteten Bevölkerung und als Informationslieferanten für geflüchtete ZuschauerInnen. Häufig wird in den medienpädagogischen Projekten mit dem Medien Film oder Foto gearbeitet, was eine Auseinandersetzung mit selbst gesetzten Themen ermöglicht.

5.2.4 Außerschulische inklusive medienpädagogische Projekte als Chance zur Teilhabe

Einige der befragten MedienpädagogInnen haben den Anspruch, inklusive Projekte mit Geflüchteten zu gestalten. Sie wollen die Teilhabe von benachteiligten Personen stärken und die Dichotomisierung benachteiligt/nicht benachteiligt durch gemeinsame Medienprojekte durchbrechen (siehe auch Behr 2017). Die Medienwissenschaftlerin Hannah und die Pädagogin Sarah wollen inklusive medienpädagogische Projekte umzusetzen und bewerten die Umsetzung unterschiedlich: Hannah berichtet von der Produktion einer Fernsehsendung für geflüchtete ZuschauerInnen. An ihr nehmen sowohl MuttersprachlerInnen im Deutschen als auch Nicht-MuttersprachlerInnen mit Flucht- und Migrationserfahrung teil. Die TeilnehmerInnen sind zwischen 20 und 40 Jahren alt. Die Zusammenarbeit von herkunftsdeutschen und geflüchteten Personen bzw. Personen mit Migrationshintergrund sieht Hannah als große Bereicherung für alle Beteiligten an und wünscht sich weitere derartige Projekte. Zum einen sieht sie eine deutliche Verbesserung der deutschen Sprachkenntnisse der Geflüchteten bzw. MigrantInnen; diesbezüglich habe das Projekt "unglaublich viel geholfen" (Z. 324).

Zudem würde durch die Zusammenarbeit ein gegenseitiges Verständnis für die jeweiligen Lebenswelten aufgebaut: "Die Kultur, die Hintergründe, die Geschichte, die Küche. […] Die tauschen sich da super aus" Der Gruppenzusammenhalt unter den ProjektteilnehmerInnen ist derart stark, dass Hannah die Gruppe als "kleine Familie" (Z. 325) bezeichnet. Während in diesem Fall das Zusammenwirken von geflüchteten und nicht geflüchteten Personen in der Struktur des Projekts angelegt ist, wirken andere Strukturen einer inklusiven (medien-)pädagogischen Arbeit entgegen – wie etwa eine schlechte Anbindung mit öffentlichen Verkehrsmitteln, bereits bestehende, geschlossene Gruppenstrukturen oder ein unausgewogenes Geschlechterverhältnis. So reflektiert Sarah über ein Filmprojekt, in dem Jugendliche mit und ohne Fluchterfahrung als Team zusammenarbeiten sollten: "dann waren zwei Mädels am ersten Tag da, die irgendwie ganz interessiert waren, aber […] man hat halt sofort gemerkt, okay, die Jungs sind irgendwie so so ein Grüppchen für sich und es war ganz schwer, da eine Mischung reinzubekommen […] einfach […] nicht optimal und die sind quasi bei diesem ersten Tag waren sie dabei und dann sind sie auch nicht wiedergekommen (Z. 250–257). Sarah verdeutlicht im Interview die Bedeutsamkeit, den Projektrahmen so zu konzipieren, dass alle Beteiligten zusammenkommen. So wird etwa die Einrichtung der politischen Bildung, in der Sarah tätig ist, zukünftig mit einem Jugendzentrum zusammenarbeiten, das ohnehin von Jugendlichen mit und ohne Fluchterfahrung besucht wird.

Die Fallbeispiele zeigen auf, dass ein gemeinsames Agieren von geflüchteten und nicht geflüchteten Personen in medienpädagogischen Projekten die Handlungsfähigkeit aller Beteiligten steigern und ein Kennenlernen nach Einschätzung der MedienpädagogInnen ermöglichen und stärken kann.

5.2.5 WhatsApp als niedrigschwellige Kontaktmöglichkeit

Eine Frage nach einer adäquaten Kommunikation mit TeilnehmerInnen und SchülerInnen ist für die befragten PädagogInnen sowohl im schulischen als auch außerschulischen Bereich von großer Relevanz. So stellt sich die Frage, inwiefern soziale Netzwerke wie WhatsApp in die pädagogische Arbeit eingebunden werden sollen, da die meisten Geflüchteten diese stark nutzen. Die Lehrerin Kathrin verwendet WhatsApp in einem von ihr geleiteten ehrenamtlichem Theater-und Musikprojekt, an dem ca. 20 geflüchtete und nicht geflüchtete junge Menschen teilnehmen. In einer gemeinsamen WhatsApp-Gruppe mit den ProjektteilnehmerInnen ist sie sehr aktiv und versucht, die jungen Geflüchteten zur Partizipation anzuregen, indem sie "manchmal […] nur irgendwelchen Quatsch" postet, "um die Jugendlichen ans Reden zu kriegen, dass die mitmachen, also so als Aufforderung, sich daran zu beteiligen, ja. Und das auch zu lesen, was die anderen geschrieben haben" (Z. 159–162). Diesen Kontakt schätzt Kathrin aufgrund seiner Niedrigschwelligkeit. Ihre Strategie scheint aufzugehen: Zum einen würden "sich immer mehr Leute auch dadran beteiligen" (Z. 158), zum anderen würden die Jugendlichen Inhalte in der WhatsApp-Gruppe anmerken, die sie bei einem privaten Treffen der Theatergruppe aus Schüchternheit nicht geäußert hätten. Auch Hannah berichtet von einem niedrigschwelligen Kontakt über Facebook oder WhatsApp mit den TeilnehmerInnen des außerschulischen Videoprojekts. Sie wurde von den TeilnehmerInnen nur zu Projektzwecken kontaktiert und somit "nicht gestalkt" (Z. 599). Rainer, Leiter einer Clearingeinrichtung, kommuniziert ebenfalls über WhatsApp mit den Jugendlichen der Einrichtung. Diese würden jedoch oftmals nicht antworten, da sie sich kontrolliert fühlten: "wir haben ein Diensthandy, wo WhatsApp drauf ist, dass die Jugendlichen auch das nutzen können, bisher is’ eigentlich, dass es kaum wer von den Jugendlichen nutzt, weil im Prinzip sind wir ja Eltern und Kontakt zu den Eltern will man sowieso nicht haben […] in der Regel ist es, du hast gerade ‘nen Termin oder wo bist du, die Ausgehzeit ist zu Ende etc." (Z. 200–208).

Die Fallbeispiele zeigen auf, dass sich soziale Netzwerke wie WhatsApp oder Facebook zwecks einer niedrigschwelligen Kontaktaufnahmen mit jungen Geflüchteten eignen können. Hierzu bedarf es jedoch eines Interesses aufseiten der Geflüchteten, sich an der Kommunikation zu beteiligen, wie es bei interessanten außerschulischen Projekten gegeben sein kann. Wie das Fallbeispiel von Kathrin zeigt, kann es durchaus gelingen, die Partizipation und Handlungsfähigkeit (wie ein Sich-Öffnen und Erzählen) von Geflüchteten zu stärken.

6. Verdichtung der Analyseergebnisse: Medien als Mediatoren von Agency

Zentrales Ergebnis der Analyse ist die Bedeutung von Medien für die Herstellung von Handlungsfähigkeit aufseiten junger Geflüchteter (siehe Abb. 1). Medien können Handlungsfähigkeit ermöglichend und Handlungsfähigkeit begrenzend zugleich wirken und sind Mediatoren von Agency. Mediatoren verstehen wir als zwischengeschaltete Instanzen: Sie changieren zwischen strukturell gegebenen Handlungsmöglichkeiten und Restriktionen einerseits und den Wünschen und Bedürfnissen von Menschen andererseits. In den aufgezeigten Fällen vermitteln digitale Medien zwischen den komplexen Lebenswelten der jungen Geflüchteten und dem Streben der jungen Geflüchteten nach Sicherheit, Bildung und Teilhabe sowie zwischen den bestehenden Handlungsanforderungen an die Fachkräfte und dem pädagogischen Ziel, das Bedürfnis der jungen Geflüchteten nach Handlungsfähigkeit zu stärken.


Abbildung 1: Digitale Medien als Mediatoren von Agency junger Geflüchteter

Für junge Geflüchtete spielen digitale Medien eine entscheidende Rolle in der Fluchtvorbereitung und Entscheidung für ein bestimmtes Zielland. Medien stellen Informationen zur Flucht bereit. Sie üben damit Macht auf die Entscheidungen der Geflüchteten aus und können Fluchthandeln und Handlungsspielräume beeinflussen. Gleichzeitig ist das Medienhandeln selbst Ausdruck von Handlungsfähigkeit der Geflüchteten. Die jungen Menschen nutzen digitale Medien gezielt, um die Notlagen in ihren Herkunftsländern zu bewältigen und für sich neue Handlungsmöglichkeiten zu erschließen. Während der Flucht und in Deutschland verbinden Medien wie Facebook und WhatsApp die jungen Menschen mit Familienmitgliedern an verschiedenen Standorten, gleichzeitig kann der Kontakt zur Familie belasten. Um den Kontakt aufrechtzuerhalten, bedarf es infrastruktureller Voraussetzungen (Zugang zu Internet, Strom, politische gewährte Möglichkeit zur Kommunikation). Hieran zeigt sich, dass Medien wiederum selbst eingebettet sind in Strukturen, die ihre Nutzung ermöglichen oder behindern. Im Zielland fungieren digitale Medien vor allem in Lern- und Bildungsprozessen als Mediatoren von Teilhabe. Deutschlernapps und YouTube werden auf dem eigenen Smartphone genutzt und sind zentrale Ressource im Spracherwerb. WhatsApp stößt zudem informelle Unterstützungsprozesse an, etwa, wenn deutschsprachige Ehrenamtliche als 'DolmetscherInnen' für den Umgang mit behördlichen Dokumenten agieren.

Die befragten PädagogInnen setzen digitale Medien oftmals gezielt zur Steigerung der Handlungsfähigkeit von jungen Geflüchteten ein. Sie arbeiten mit Medien im schulischen Kontext zu didaktischen Zwecken (Lernen mit Medien) und nutzen sie in (medien-) pädagogischen Projekten zur Stärkung von Medienkompetenz (Lernen über Medien) und/oder der Artikulations- und Partizipationsmöglichkeiten von jungen Geflüchteten. Digitale Medien werden genutzt, um die Ziele und Erwartungen der Fachkräfte zu unterstützen und eine Brücke zu den jungen Geflüchteten zu schlagen. Die befragten PädagogInnen verbinden mit der Mediennutzung die Hoffnung, die jungen Menschen in ihren Lebenswelten zu erreichen und in ihren Bildungs- und Aneignungsprozessen in Deutschland zu stärken. In verschiedenen pädagogischen Settings wirken Medien zudem unmittelbar und ungerichtet in die pädagogische Arbeit hinein, worauf die pädagogischen Fachkräfte reagieren (müssen).

So stehen die PädagogInnen in den Unterkünften für junge Geflüchtete vor der Herausforderung, medial transferierte Ereignisse aus den Herkunftsländern und die mediale Berichterstattung in Deutschland mit den jungen Geflüchteten aufzuarbeiten. Hierbei handelt es sich weniger um einen gezielten Einsatz digitaler Medien als Mediatoren zur Herstellung von Handlungsfähigkeiten in den Lebenswelten der jungen Menschen. Vielmehr fungieren die Medien in diesem Fall als Vermittler struktureller Belastungen, worin sich die ambivalente Bedeutung digitaler Medien verdeutlicht. Kontroversen herrschen bei den Fachkräften über den Einsatz von WhatsApp oder Facebook in der Arbeit mit den jungen Menschen. Die Interviewanalysen stellen heraus, dass diese Medien Artikulation und Partizipation von Geflüchteten potenziell stärken können. Inwiefern sie gezielt als Mediatoren von Handlungsfähigkeit eingesetzt werden können, gilt es zukünftig weiter zu explorieren.

7. Implikationen für die (medien-)pädagogische Arbeit mit jungen Geflüchteten

Auf Basis der Ergebnisse lassen sich Thesen zur (medien-)pädagogischen Arbeit mit jungen Geflüchteten aufstellen. Diese verstehen sich weniger als ‚Lösung‘ für erfolgreiche (medien-) pädagogische Arbeit, sondern als reflexives Instrument für die pädagogische Praxis und weitere Forschungsprojekte.

  • Die Ergebnisse zeigen, wie bedeutsam eine Sensibilisierung von PädagogInnen für die Relevanz digitaler Medien und deren Funktion als Mediatoren von Agency ist. Vor allem das Smartphone in Verbindung zum Internet ist zentrale Bedingung, um den Kontakt zu Familie und FreundInnen aus dem Herkunftsland oder an anderen Standorten zu halten. Ein in Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen, Clearingstellen sowie anderen Unterbringungsformen funktionierender WLAN-Zugang ist eine grundlegende Bedingung, um dem Kommunikationsbedürfnis der Jugendlichen gerecht zu werden und ihre Handlungsfähigkeit aufrechtzuerhalten.
  • Auch im schulischen Kontext ist eine entsprechende Infrastruktur mittels WLAN-Zugang von hoher Relevanz, da diese erst Medienbildung in Form eines Lernens mit Medien ermöglicht und stärkende Effekte auf die Handlungsfähigkeit von Geflüchteten haben kann. Schulübergreifende Smartphone-Verbote im Unterricht gilt es in diesem Zusammenhang kritisch zu reflektieren.
  • PädagogInnen in Einrichtungen wie Clearinghäusern sind zentrale Bezugspersonen für junge Geflüchtete, welche bei belastenden Geschehnissen, die oftmals medial transportiert werden (bspw. YouTube-Videos, welche die Zerstörung des Herkunftsorts zeigen), emotional unterstützen. Um diese Aufgabe bewältigen zu können, sind Beratungs- und Fortbildungsangebote und eine intensive Zusammenarbeit mit bspw. PsychologInnen notwendig.
  • Inklusive medienpädagogische Projekte bedürfen einer entsprechenden Projektstruktur, in der geflüchtete und nicht geflüchtete Personen zusammenkommen und ausgrenzende Mechanismen abgebaut werden. Möglich ist dies etwa über medienpädagogische Projekte in Jugendzentren.
  • WhatsApp stellt prinzipiell eine niedrigschwellige Kontaktmöglichkeit zu jungen Geflüchteten dar. Einrichtungen können diese Einsatzmöglichkeit reflektieren und bei Wunsch der pädagogischen Fachkräfte dienstbezogene Smartphones anschaffen, da die Herausgabe der eigenen Nummer nicht immer im Interesse der MitarbeiterInnen liegt.

Der Beitrag hat die ambivalente Bedeutung digitaler Medien im Feld von Flucht und des Ankommens im Zielland herausgestellt. Inwiefern Medien als Mediatoren von Handlungs(un)fähigkeit fungieren, lässt sich über die spezifischen Fälle hinaus auch in anderen Kontexten reflektieren. Für zukünftige Forschung relevant ist die Sichtweise von Geflüchteten auf den Umgang mit Medien in pädagogischen Settings wie beispielsweise die gemeinsame Nutzung von sozialen Netzwerken wie WhatsApp.


Anmerkung

[1] Beide Autorinnen haben gleichermaßen zum vorliegenden Artikel beigetragen. Der Beitrag entstand aus der Idee heraus, Erkenntnisse aus zwei Forschungsprojekten zu verknüpfen, um vielfältige Einblicke in das interessierende Feld zu generieren. Henrike Friedrichs-Liesenkötter dankt Freya-Maria Müller für die Unterstützung bei der Interviewführung, Transkription und Analyse sowie Maisa Mora für die Interviewführung, Transkription und Übersetzung der arabischsprachigen Interviews. Caroline Schmitt dankt Kira-Maria Höll und Luise Holly Fischer für die Unterstützung bei der Transkription.


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