Schwerpunkt

2/2017 - Digitale Grundbildung

Medienbildung an allgemeinbildenden und berufsbildenden höheren Schulen in Österreich

AutorIn: Ramona Zdarsky

Wie viele Schulen in Österreich bieten Medienschwerpunkte an und welche Lehrinhalte werden in diesen Gegenständen unterrichtet? Die Studie erfasst und analysiert unter Bezugnahme auf die PädagogInnenbildung den Status quo der Medienbildung an Schulen in Österreich …

(Der vorliegende Beitrag beruht auf meiner Diplomarbeit Medienbildung an Österreichs Schulen (Zdarsky 2016) und fasst die wesentlichen Ergebnisse der Studie zusammen.)

1. Einleitung

Medienbildung basiert an Österreichs Schulen im Wesentlichen auf zwei unterschiedlichen Prinzipien bzw. Ideen. Zum einen gibt es die Position, Medienbildung als übergreifendes Unterrichtsprinzip zu berücksichtigen und zum anderen den Standpunkt, dass Medienbildung ein eigenes Unterrichtsfach braucht. Die erste Position ist im Grundsatzerlass zur Medienerziehung 2012 (Bundesministerium für Bildung und Frauen 2014) festgeschrieben, der vorsieht Medienbildung in allen Unterrichtsgegenständen zu berücksichtigen beziehungsweise fachspezifisch einfließen zu lassen. Medienbildung wird hier als Ziel definiert und soll nicht auf einzelne Unterrichtsgegenstände oder Schulstufen reduziert werden. Gleichzeitig haben Schulen im Rahmen der Schulautonomie die Möglichkeit eigene Unterrichtsfächer wie Medienkunde, Mediendesign, Mediengestaltung, Multimedia o.ä. (in Folge als "Medien-Fächer" bezeichnet) zu etablieren und dadurch schulautonome Schwerpunkte zu setzen. In welchem Ausmaß "Medien-Fächer" eingeführt werden ist sehr unterschiedlich. So gibt es an allgemeinbildenden höheren Schulen (AHS) einstündige Wahlpflichtgegenstände genauso wie Schulzweige, in denen "Medien-Fächer" als Pflichtgegenstände verankert sind. Außerdem sind "Medien-Fächer" an berufsbildenden höheren Schulen (BHS) zum Teil sehr umfangreich als Pflichtgegenstände in Fach- bzw. Vertiefungsbereichen verankert, beispielsweise in der Fachrichtung Kommunikation- und Mediendesign an höheren Lehranstalten für wirtschaftliche Berufe (HLW). Hinzu kommt nun die im Jänner 2017 präsentierte Digitalisierungsstrategie "Schule 4.0" (Bundesministerium für Bildung 2017), die eine Verankerung digitaler Grundbildung in den Lehrplänen der Primarstufe und als unverbindliche Übung in der Sekundarstufe 1 vorsieht.

Dieser Artikel beschäftigt sich mit der zweiten Option, Medienbildung in einem eigenen Unterrichtsfach (mit eigenen "Medien-LehrerInnen") zu bündeln, die allerdings keinesfalls der Idee von Medienbildung als übergreifendes Unterrichtsprinzip wiederspricht. Selbstverständlich stellt sich bei beiden Herangehensweisen auch die Frage, wer diese Lehrinhalte unterrichtet. Für beide Strategien werden Lehrpersonen mit entsprechender Qualifikation benötigt.

Die Studie geht hier vom Lehramtsstudium Mediengestaltung an der Universität für künstlerische und industrielle Gestaltung Linz (Kunstuniversität Linz) und von der Hypothese aus, dass Mediengestaltung, obwohl das dazugehörige Unterrichtsfach nicht im regulären Fächerkanon verankert ist, im Rahmen der Schulautonomie an vielen Schulen angeboten wird. Seit mittlerweile acht Jahren gibt es an der Kunstuniversität Linz österreichweit einzigartig das Lehramtsstudium Mediengestaltung ("Mitteilungsblatt UfG 26_2008/09" 2009). Obwohl der Grundsatzerlass zur Medienerziehung inzwischen eine lange Geschichte hat (Blaschitz & Seibt 2008: 16–18) und sowohl Medienbildung als auch Medienkompetenz im Zusammenhang mit Schule immer lauter diskutiert wird, gibt es bis dato aber keine Erhebung der tatsächlich angebotenen "Medien-Fächer" an Österreichs Schulen. Weder gibt es ein Verzeichnis welche Schulen Medienschwerpunkte oder -Fächer anbieten, noch einen Überblick welche Inhalte in diesen schulautonomen Unterrichtsfächern unterrichtet werden. Ziel der Studie war es daher "Medien-Fächer" ausgehend vom Lehramtsstudium Mediengestaltung an Österreichs höheren Schulen (AHS & BHS) zu erfassen, zu verzeichnen und zu analysieren.

Dabei wurde folgenden Fragestellungen nachgegangen:

  • Wie viele und welche Schulen in Österreich bieten Medienschwerpunkte, Medienzweige oder einzelne Fächer, die sich mit Mediengestaltung beschäftigen, an?
  • Welche Inhalte werden in diesen Fächern unterrichtet bzw. nach welchen Lehrplänen wird unterrichtet?
  • Wie sind diese Unterrichtsfächer in die Schulstruktur integriert?
  • Deckt sich das Qualifikationsprofil der AbsolventInnen des Lehramtsstudiums Mediengestaltung mit den Anforderungen der bereits bestehenden Unterrichtsfächer?
  • Welche Ausbildungen weisen derzeitige Lehrpersonen von "Medien-Fächern" vor?
  • Welche Ausstattung ist an Schulen notwendig um "Medien-Fächer" in entsprechender Qualität unterrichten zu können?

2. Methodische Vorgehensweise

2.1. Forschungsfeld, Erhebungsinstrument und Datenerhebung

Das Forschungsfeld umfasste ausgehend von Diplomstudium Lehramt Mediengestaltung an der Kunstuniversität Linz, allgemeinbildende höhere und berufsbildende Schulen, da AbsolventInnen des Studiums auf das Lehramt an diesen Schultypen vorbereitet werden. Die Auswahl der zu kontaktierenden Schulen (AHS und BMHS) erfolgte durch umfangreiche Recherche auf zwei Ebenen. Zum einen wurden verschiedenste Personen an den Landesschulräten bzw. dem Stadtschulrat für Wien um Auskunft und Unterstützung gebeten, jene Schulen im jeweiligen Bundesland zu nennen die "Medien-Fächer" anbieten. Parallel dazu wurden verschiedenste Schulführer sowie Schulhomepages auf Schlagworte durchsucht. Berücksichtigt wurden alle höheren Schulen in Österreich, an denen zumindest ein Unterrichtsfach, das in die Kategorie Medienbildung / Mediengestaltung fällt, angeboten wird. Konkret, Unterrichtsfächer, die gestalterische Komponenten beinhalten. Gesucht wurde nach Schlagworten wie Medien, Mediendesign, Medienkunde, Multimedia, Mediengestaltung, Kommunikationsdesign sowie im Lehrstoff bzw. den Beschreibungen nach Fotografie, Bildbearbeitung, Film/Video, Animation, Audio, Grafik, Webdesign und Webprogrammierung. Nicht einbezogen wurde Informatik, Office Management oder netzwerktechnische Unterrichtsfächer.

So konnte eine Liste potentieller Schulen erstellt werden. Die Liste umfasst österreichweit 231 Schulen, darunter Gymnasien, Real- und Oberstufengymnasien, Handelsschulen und Handelsakademien, Höhere Lehranstalten für wirtschaftliche Berufe, Fachschulen, Höhere technische Lehranstalten und Höhere Lehranstalten für Mode und künstlerische Gestaltung. Im Bereich der BHS kann annähernd von Vollständigkeit ausgegangen werden, da angebotene Fachrichtungen, Vertiefungen oder Ausbildungsschwerpunkte im ABC der berufsbildenden Schulen (Bundesministerium für Bildung und Frauen 2016) verzeichnet sind.

Als Erhebungsinstrument diente ein eigens entwickelter Online-Fragebogen, der Daten zu folgenden sechs Bereiche erhob:

  1. Daten der Schule
  2. Organisatorische Details des Unterrichtsfaches
  3. Inhaltliche Details des Unterrichtsfaches (inkl. Hochladen des Lehrplans)
  4. Informationen über die Lehrpersonen
  5. Informationen über die Ausstattung der Schule
  6. Kontaktdaten der Befragten

Die schriftliche Online-Erhebung hat den Vorteil, das hier mit sehr geringem Zeit- und Ressourcenaufwand eine große Anzahl an Personen kontaktiert werden kann und räumliche Distanzen keine Rolle spielen. Beides war wesentlich für die Realisierung der Studie.

Die Datenerhebung fand im Zeitraum Mitte April 2016 – Ende Mai 2016 statt, wobei jeweils die DirektorInnen und Sekretariate der 231 Schulen per E-Mail die Information zur Studie erhielten.

2.2 Analyse des Rücklaufs

231 DirektorInnen verschiedenster Schultypen österreichweit wurden per E-Mail kontaktiert. Insgesamt ist der Fragebogen 81 Mal ausgefüllt worden, davon 53 Mal vollständig. Als "vollständig ausgefüllt" gelten auch Fragebögen, in denen angegeben wird, dass es an dieser Schule kein Unterrichtsfach im Bereich Medienbildung / Mediengestaltung gibt. 22 Schulen meldeten dies per E-Mail oder im Fragebogen zurück. 15 Schulen entschieden sich gegen die Teilnahme an der Studie, mehr als ein Drittel davon aus Zeit- und Ressourcengründen.

Die vollständig ausgefüllten Fragebogen wurden nach folgenden Kriterien geprüft:

  • vollständig ausgefüllte Daten der Schule (1. Teil des Fragebogens)
  • ein Unterrichtsfach (oder mehrere) im Bereich Medienbildung / Mediengestaltung / Mediendesign / Medienkunde / Multimedia
  • zumindest teilweise ausgefüllter 2. Teil des Fragebogens (Organisatorische Details) – Ausschluss bei Nicht-Angeben des Namens des Unterrichtsfaches
  • zumindest teilweise ausgefüllter 3. Teil des Fragebogens (Inhaltliche Details) – Ausschluss bei Nicht-Angeben der Schwerpunkte

38 Fragebogen konnten nach der Datenbereinigung für die Studie verwendet werden.

2.3 Auswertungsmethode: Qualitative Inhaltsanalyse

Die Analyse der Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsfächer sowie der Antworten aus den offenen Fragen erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring 2015). Zentrales Element der qualitativen Inhaltsanalyse ist ein gut und genau begründetes Kategoriensystem, anhand dessen der Text analysiert wird (Mayring 2015: 51). Hier wurde die induktive Kategorienbildung (Mayring 2015: 85) gewählt, um dem Anliegen der Studie, Medienbildung aus Sicht der Schulen und LehrerInnen darzustellen gerecht zu werden.

Die leitenden Fragen waren dabei:

  • Welche Lehrinhalte werden in den Unterrichtsgegenständen unterrichtet?
  • Welche Ausbildungen haben die Lehrpersonen dieser Fächer?
  • Welche Ausstattung ist notwendig um dieses Fach in entsprechender Qualität unterrichten zu können?
  • In welchen Bereichen brauchen LehrerInnen von "Medien-Fächern" Kompetenzen?

Alle von Mayring (2015) beschriebenen Schritte sind für jede Fragestellung durchgeführt worden, begonnen mit der Bestimmung des Ausgangsmaterials und der Festlegung der Fragestellung über die Bestimmung der Analyseeinheiten, Selektionskriterien und Abstraktionsniveaus bis hin zur Kategorienformulierung, Revision und Analyse (Mayring 2015: 54–61, 86–89).

Bei allen vier Fragestellungen wurde eine inhaltliche Sättigung erreicht (Glaser & Strauss 2010: 125–126; Kaufmann 1999: 153–154), trotzdem sind der Vollständigkeit halber alle Daten zur jeweiligen Fragestellung bearbeitet worden. Dadurch kann angenommen werden, dass die Ergebnisse übertragbar sind und auch die Analyse weiterer Daten keine neuen Erkenntnisse gebracht hätte. Eine Ausnahme bildet die Analyse der Lehrinhalte, hier kann lediglich bei den AHS, den höheren Lehranstalten für wirtschaftliche Berufe und den Handelsakademien von Übertragbarkeit gesprochen werden, da wie oben beschrieben bereits nach gut der Hälfte eine inhaltliche Sättigung (Glaser & Strauss 2010: 125–126; Kaufmann 1999: 153–154) erreicht war. Nachdem aber nur eine HTL und zwei HBLA in der Auswertung einbezogen werden konnten, sind die Ergebnisse auf diese Schultypen nicht übertragbar.

3. Ergebnisse

3.1 Schulen mit Medienschwerpunkten oder Unterrichtsfächern im Bereich Medienbildung/Mediengestaltung

Österreichweit konnten 38 allgemeinbildende und berufsbildende höhere Schulen (AHS & BHS) mit "Medien-Fächern" erfasst und verzeichnet werden. Wie in Abbildung 1 zu sehen, bilden die höheren Lehranstalten für wirtschaftliche Berufe (HLW) und die Gymnasien (BG, BRG, BORG) mit je 14 Schulen die beiden größten Anteile, hinzu kommen sieben Handelsakademien (HAK), zwei höhere Bundeslehranstalten (HBLA) und eine höhere technische Lehranstalt (HTL).


Abb. 1: Schulen mit "Medien-Fächern" nach Schultypen.

Eine vollständige Auflistung inkl. Fach und Themenschwerpunkte der Schulen ist zu finden in: Zdarsky, Ramona (2016): Medienbildung an Österreichs Schulen, Universität für künstlerische und industrielle Gestaltung Linz: Diplomarbeit.

3.2 Inhaltliche Schwerpunkte der Unterrichtsfächer

Um zu zeigen was an Österreichs Schulen unter Medienbildung verstanden wird und welche Inhalte in "Medien-Fächern" unterrichtet werden, wurden die Lehrpläne der Unterrichtsfächer qualitativ analysiert, dabei konnten 39 Kategorien induktiv gebildet werden. Abbildung 2A zeigt die große inhaltliche Bandbreite der Medienbildung an AHS und BHS. Die Lehrinhalte reichen von Film|Video Produktion inklusive Animation, über Audio, Fotografie, digitale Bildbearbeitung, Vektorgrafik und Layout, über theoretische Auseinandersetzungen, Werbung, Öffentlichkeitsarbeit und Printmedien-Produktion bis hin zu Webdesign sowie Webprogrammierung, inklusive vertiefender Kenntnisse und zeitbasierter Anwendungen.


Abb. 2A: Lehrinhalte der "Medien-Fächer" an Österreichs AHS und BHS


Abb. 2B: Grundgerüst der Medienbildung an Schulen

Der Großteil der Lehrinhalte spielt sowohl an AHS als auch an BHS eine Rolle. Die Lehrinhalte überschneiden sich demnach in vielen Bereichen und ergeben ein gemeinsames Grundgerüst der Medienbildung. Dieser Korpus beinhaltet, wie in Abbildung 2B zu sehen ist, den gesamten Bereich um Film|Video, Animation und Audio, den gesamten Bereich Kommunikationsdesigns sowie Webprogrammierung, -Datenbanken und Autorensysteme, 3D Grafik, aber auch zeitbasierte, interaktive multimediale Anwendungen, Marketing & Werbung sowie Präsentation, Projektmanagement und theoretische Positionen.
Auffallend im Vergleich der allgemeinbildenden und berufsbildenden höheren Schulen sind zwei Aspekte:

  1. Bei beiden Schultypen spielen Film|Video und Audio, Fotografie, Bildbearbeitung, Illustration|Vektorgrafik, Layout, Typografie und Webdesign eine große Rolle. Diesen Kategorien wurden auffallend viele Lehrpläne beider Schultypen zugeordnet.
  2. Es fällt sehr deutlich auf, dass der gesamte "Web-Bereich" von den berufsbildenden höheren Schulen dominiert wird. Einerseits geht hier die Auseinandersetzung viel tiefer, da einige Lehrinhalte in diesem Bereich nur an BHS genannt werden, wie z. B. Content-Management-Systeme, Sicherheitsaspekte, Web- und Netzwerktechnologien. Anderseits zeigt sich auch, dass dem gesamten "Web-Bereich" insgesamt viel mehr Lehrpläne von BHS zugeordnet wurden als von AHS. Auch Game-Development, mobile Applikationen, Social Media und Öffentlichkeitsarbeit sind vermehrt in BHS-Lehrplänen zu finden.

Der Vergleich der Lehrinhalte an AHS zum Grundgerüst der Medienbildung zeigt, dass hier kaum Unterschiede bestehen. Es kann daher von einem allgemeinbildenden Korpus der Medienbildung gesprochen werden, der an berufsbildenden Schulen in bestimmten Bereichen erweitert wird.

3.3 Verankerung der "Medien-Fächer" innerhalb der Schulstruktur

"Medien-Fächer" schöpfen die gesamte Bandbreite der Fachtypen (Pflichtgegenstand, Wahlpflichtgegenstand, Freigegenstand, unverbindliche und verbindliche Übung) aus. Auffallend ist, dass ein Großteil der 48 analysierten Unterrichtsfächer als Pflichtgegenstand oder Wahlpflichtgegenstand geführt wird. Um hier konkretere Aussagen machen zu können wäre allerdings eine größer angelegte Studie mit statistisch relevantem Rücklauf erforderlich. Das betrifft auch die Verteilung der maturablen "Medien-Fächer". Hier kann festgestellt werden, dass es sowohl an AHS als auch an BHS maturable "Medien-Fächer" gibt.  Außerdem zeigt die Analyse der Stundenverteilung nach Schulstufen und Schultyp, dass Medienbildung tendenziell eher in höheren Schulstufen angeboten wird, das heißt konkret ab der 9. Schulstufe (5. Klasse AHS / 1.Klasse BHS). Zum Teil ergibt sich das in dieser Studie durch die berufsbildenden höheren Schulen, die erst mit der 9. Schulstufe beginnen. Die Analyse zeigt aber, dass auch an allgemeinbildenden höheren Schulen Angebote in diesem Bereich vermehrt in der Oberstufe gesetzt werden.

3.4 Kompetenzbereiche für LehrerInnen von "Medien-Fächern" und deren Vergleich mit dem Qualifikationsprofil von AbsolventInnen des Lehramtsstudiums Mediengestaltung

Bei schulautonom eingerichteten Unterrichtsfächern mit eigenen Lehrplänen kann sich die PädagogInnenbildung nicht wie beispielsweise in Unterrichtsgegenständen mit standardisierten Lehrplänen, am Lehrplan der Unterrichtsfächer orientieren. Hochschulen und Schulen schreiben ihre Curricula bzw. Lehrpläne parallel. Ein wechselseitiger Austausch ist wichtig, daher wurde danach gefragt in welchen Bereichen LehrerInnen von "Medien-Fächern" Kompetenzen benötigen um ihr Fach unterrichten zu können. In der Folge wurden die so entwickelten Kompetenzbereiche mit dem Curriculum des Lehramtsstudiums Mediengestaltung ("Studienplan Lehramt an der Kunstuniversität Linz" 2013) verglichen, um festzustellen ob sich die Anforderungen mit dem Qualifikationsprofil der AbsolventInnen decken.

Die Studie zeigt, dass alle im Fragebogen genannten Kompetenzbereiche überwiegend als wichtig eingestuft werden. Zusätzlich konnten durch die Analyse der Antworten aus den offenen Fragen weitere Kategorien induktiv gebildet werden. Abbildung 3 zeigt 22 Kompetenzbereiche die aus Sicht der derzeitigen LehrerInnen von "Medien-Fächern" wichtig sind und stellt diese in fünf Gruppen dar: die gestalterisch-künstlerischen Kompetenzbereiche (links oben), die Kompetenzbereiche der Mediennutzung (rechts), die theoretisch-wissenschaftlichen Kompetenzbereiche (unten), der Kompetenzbereich Projektmanagement (mittig) sowie alles verbindend der Kompetenzbereich Didaktik und Pädagogik.


Abb. 3: Kompetenzbereiche für Lehrpersonen von "Medien-Fächern"

Der Vergleich der 22 Kompetenzbereiche mit dem derzeitigen Curriculum des Diplomstudiums Lehramt Mediengestaltung zeigt, dass der Großteil der Kompetenzbereiche in den sechs Fachbereichen des Curriculums, Gestaltungspraxis Digitale Medien und Digitale Medien – künstlerisch wissenschaftliches Fach, Kultur-Medienwissenschaft und Medien- und Kommunikationstheorie, Didaktik und Pädagogik sowie Digitale Medien – Programmlehre ("Studienplan Lehramt an der Kunstuniversität Linz" 2013: 31–33) enthalten ist. Ein Stück weit ergibt sich dies durch die Art der Fragestellung in der Erhebung, das heißt durch die Vorgabe einiger Kompetenzbereiche neben der offenen Fragestellung. Trotzdem fällt auf, dass einzig die Kompetenzbereiche Computertechnik, Informatik und Hardware im Curriculum nicht zu finden sind. Da der Studienplan neben den Pflichtfächern und Pflichtwahlfächern auch Freie Wahlfächer im Ausmaß von 12 ECTS ("Studienplan Lehramt an der Kunstuniversität Linz" 2013: 12) beinhaltet, haben die Studierende hier die Möglichkeit zusätzliche Qualifikationen zu erwerben.

Welche Kompetenzen tatsächlich erworben werden wird von zwei Faktoren beeinflusst. Einerseits ist die konkrete Umsetzung der Universität entscheidend, das heißt wie die Universität diese Fachbereiche versteht und welche Lehre angeboten wird. Andererseits kommt es auch auf die individuelle Schwerpunktsetzung der Studierenden an und wie sie innerhalb der Wahlmöglichkeiten entscheiden. Vor diesem Hintergrund zeigt die Betrachtung des Lehrveranstaltungsangebotes (Universität für künstlerische und industrielle Gestaltung Linz 2017), dass sowohl der Studienplan als auch das derzeitige Lehrveranstaltungsangebot der Kunstuniversität Linz die Aneignung von Kompetenzen in allen genannten Bereichen erlauben, die erforderlich sind für das Unterrichten von "Medien-Fächern".

3.5 Ausbildungen der derzeitigen LehrerInnen von "Medien-Fächern"

Im Gegensatz zu Unterrichtsfächern im regulären Fächerkanon fehlt schulautonom eingerichteten "Medien-Fächern" die direkte Verknüpfung zum Lehramtsstudium. Daher stellt sich die Frage welche Ausbildungen derzeitige LehrerInnen von "Medien-Fächern" mitbringen. Die induktive Analyse zeigt, dass viele Lehrpersonen ihr Ausbildungsprofil aus mehreren Bausteinen zusammengestellt haben und sich durch Lehrgänge, Fortbildungen, andere Studien oder autodidaktisch weiterbilden.
Zunächst sind vier Hauptkategorien zu nennen:Nahezu alle Lehrpersonen haben zumindest eine dieser vier genannten Ausbildungen abgeschlossen. Hinzu kommen ergänzend oder in Kombination:

  • Facheinschlägiges Studium Medien (Studium an einer Fachhochschule wie z. B.: Medientechnik & -design, MulitMediaArt, Medientechnik oder Informationsdesign)
  • Künstlerisches Lehramtsstudium (Bildnerische Erziehung, Textiles Gestalten, Technisches Werken, Mediengestaltung)
  • Facheinschlägiger Lehrgang Medien (z.B.: Multimedia & Webdesign, Software-Lehrgänge zu Videoschnitt, Bildbearbeitung, etc.)
  • Informatik Studien/Ausbildungen mit und ohne pädagogischen Schwerpunkt

Nahezu alle Lehrpersonen haben zumindest eine dieser vier genannten Ausbildungen abgeschlossen. Hinzu kommen ergänzend oder in Kombination:

  • Facheinschlägige Fortbildungen (Medien) an einer Pädagogischen Hochschule
  • vertiefendes künstlerisches oder theoretisches Studium (z.B.: freie künstlerisches Studium an einer Kunstuniversität oder theoretisches Studium im Bereich der Kommunikations-, Kunst- und Medienwissenschaften)
  • Studium Medienpädagogik
  • sonstige pädagogische Studien (z.B.: fachfremdes Lehramtsstudium)
  • autodidaktische Weiterbildung

3.6 Notwendige Ausstattung an Schulen für den Unterricht in "Medien-Fächern"

Um "Medien-Fächer" in entsprechender Qualität unterrichten zu können muss an Schulen die entsprechende Ausstattung vorhanden sein. Welche Ausstattung benötigt wird kann in sieben induktiv gebildeten Kategorien dargestellt werden:

  1. Computer
  2. Software
  3. Foto- und Filmausrüstung
  4. Audioausrüstung
  5. zusätzliche Geräte
  6. Internet
  7. Netzwerk

Nahezu alle untersuchten Schulen nannten die ersten drei Kategorien, demnach werden Computer plus die entsprechende Software, sowie eine Foto- und Filmausrüstung jedenfalls für den Unterricht benötigt. An etwa einem Drittel der Schulen bedarf es außerdem einer Audioausrüstung. Einige Schulen nannten darüber hinaus zusätzliche Geräte, eine funktionierende Internetverbindung und ein stabiles Netzwerk.

4. Diskussion und Fazit

Was Medienbildung an Österreichs Schulen ist, zeigt die Studie zum einen durch die Erfassung der tatsächlichen Angebote an allgemeinbildenden und berufsbildenden höheren Schulen und zum anderen durch die Analyse der Lehrinhalte in "Medien-Fächern". Mit 38 Schulen österreichweit wird ein sehr guter Einblick in die Bandbreite und Vielfältigkeit der Medienbildung gegeben. Obwohl hier natürlich keinesfalls von Vollständigkeit gesprochen werden kann, sind die 14 aufgelisteten Gymnasien besonders hervorzuheben, da es bis dato keine Auflistung von "Medien-Fächern" oder -Schwerpunkten an AHS gibt. Im Gegensatz zu BHS Fachrichtungen bzw. Vertiefungen die bundesweit zur Orientierung für SchülerInnen verzeichnet sind (Bundesministerium für Bildung und Frauen 2016). Die Recherche lässt vermuten, dass um ein Vielfaches mehr "Medien-Fächer" in Österreich angeboten werden als diese Studie erfassen konnte und zeigt damit auch, welches Potenzial in weiterführender Forschung steckt.

Die Darstellung der Lehrinhalte in "Medien-Fächern" sowie das daraus entwickelte Grundgerüst der Medienbildung (Abb. 2B) zeigt erstmals, was unter Medienbildung an AHS und BHS verstanden und unterrichtet wird. Die qualitative Inhaltsanalyse der schulautonomen Lehrpläne ermöglicht einen Blick, der gemeinsam mit den ebenfalls qualitativ und induktiv entwickelten Kompetenzbereichen für LehrerInnen von "Medien-Fächern" einen Orientierungspunkt für die PädagogInnenbildung aber auch für AbsolventInnen des Lehramtsstudiums Mediengestaltung bilden kann. Das Besondere der Studie ist, dass alle Fragestellungen durch die Befragung der LehrerInnen und qualitative Inhaltsanalyse aus Sicht der Schulen erfasst und dargestellt werden. Die Studie geht dabei bewusst von einem sehr weit gefassten Medienbildungs-Begriff aus.

Neben der Analyse und Darstellung der Medienbildung an sich geht die Studie wie bereits angesprochen auch auf die LehrerInnen ein die diese Inhalte unterrichten. Zum einen über die Beschreibung jener Kompetenzbereiche für LehrerInnen (Abb.3), die Lehrpersonen als wichtig für ihren Unterricht erachten und zum anderen über die Betrachtung der Ausbildungsprofile. Hier zeigt sich deutlich, dass die Implementierung der Medienbildung als Unterrichtsfach spezifisch gebildeter Lehrkräfte bedarf. In dem Zusammenhang ist klar, dass auch wenn LehrerInnen von "Medien-Fächern" durch persönliche Weiterbildung die entsprechenden Qualifikationen erwerben, das Angebot an Lehramtsstudien im Bereich Medienbildung derzeit ihrer Bedeutung in einer medial geprägten Gesellschaft nicht gerecht wird.

Abschließend zu den Ergebnissen in Bezug auf die notwendige Ausstattung an Schulen und die Verankerung der "Medien-Fächer" innerhalb der Schulstruktur: Die Darstellung der sieben Ausstattungskategorien macht deutlich, dass Schulen in dieser Hinsicht einigermaßen gefordert sind, wenn sie "Medien-Fächer" anbieten. Die Auflistung der Ausstattungskategorien bietet einen Anhaltspunkt für Schulen, die ein solches Fach etablieren wollen. In Bezug auf die Verankerung der Unterrichtsfächer in der Schulstruktur wird gezeigt, dass "Medien-Fächer" die gesamte Bandbreite an Fachtypen ausschöpfen und damit ein Einblick gegeben. Um konkrete Aussagen beispielsweise zum Stundenausmaß, maturablen Gegenständen oder der Jahrgangsverteilung machen zu können, wäre aber eine größer angelegte Studie mit statistisch relevantem Rücklauf erforderlich.

In Bezug auf die Digitalisierungsstrategie "Schule 4.0" (Bundesministerium für Bildung 2017) bleibt zu sagen, Medienbildung in bereits bestehend Unterrichtsgegenständen an Schulen ist sehr vielfältig und breit gefächert (Abb. 2A) und das soll sie auch sein. Es ist die Aufgabe der Schule auf "das Leben und den künftigen Beruf" (BGBl Nr. 242/1962, 1962; SchOG §2) vorzubereiten. Hierzu gehört in einer medial geprägten Welt und Gesellschaft, in der Kinder und Jugendliche heute aufwachsen, eine umfangreiche Medienbildung die über die Nutzung digitaler Medien hinausgeht und einen partizipativen, kritischen, reflektierten aber auch kreativen Umgang mit allen Medien thematisiert und fördert.


Danksagung

Abschließend bedanke ich mich sehr herzlich bei allen teilnehmenden LehrerInnen und Schulen durch deren Zutun die Studie erst möglich geworden ist, sowie bei Univ.-Prof. Dr. Stefan Sonvilla-Weiss und allen UnterstützerInnen an den Landesschulräten bzw. dem Stadtschulrat für Wien.


Literatur

BGBl Nr. 242/1962, Bundesgesetz vom 25. Juli 1962 über die Schulorganisation (Schulorganisationsgesetz) § (1962), online unter:
https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblPdf/1962_242_0/1962_242_0.pdf (letzter Zugriff: 14.05.2017).

Blaschitz, Edith/Seibt, Martin (Hg.) (2008): Medienbildung in Österreich: historische und aktuelle Entwicklungen, theoretische Positionen und Medienpraxis, Berlin: LIT.

Bundesministerium für Bildung. (2017): Schule 4.0 – jetzt wirds digital, online unter: https://www.bmb.gv.at/schulen/schule40/index.html (letzter Zugriff: 14.05.2017).

Bundesministerium für Bildung und Frauen (Hg.) (2014): Unterrichtsprinzip Medienerziehung – Grundsatzerlass. Bundesministerium für Bildung und Frauen, online unter: https://www.bmbf.gv.at/ministerium/rs/2012_04.pdf?51oyce (letzter Zugriff: 14.05.2017).

Bundesministerium für Bildung und Frauen (2016): ABC der berufsbildenden Schulen 2016 (45. Aufl.), Wien: Bundesministerium für Bildung und Frauen.

Glaser, Barney/Strauss, Anselm (2010): Grounded Theory: Strategien qualitativer Forschung, Bern: Huber.

Kaufmann, Jean-Claude (1999): Das verstehende Interview, Konstanz: UVK.

Mayring, Philipp (2015): Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken (12., überarbeitete Auflage), Weinheim/Basel: Beltz.

Mitteilungsblatt Nr. 26_2008/09 der Universität für künstlerische und industrielle Gestaltung Linz (2009): Zentrale Verwaltung der Universität für künstlerische und industrielle Gestaltung, online unter: https://ufgonline.ufg.ac.at/ufg_online/wbMitteilungsblaetter.display?pNr=7527 (letzter Zugriff: 14.05.2017).

Studienplan Lehramt an der Kunstuniversität Linz (2013): online unter: http://www.ufg.ac.at/fileadmin/media/zentrale_verwaltung/studienplaene_und_anrechnungen/Studienplaene_aktuell/LehramtBETGWEMG.pdf (letzter Zugriff: 14.05.2017).

Universität für künstlerische und industrielle Gestaltung Linz (2017): ufgonline [589 Unterrichtsfach Mediengestaltung (UG2002/13W, Diplomstudium, laufend)], online unter: https://ufgonline.ufg.ac.at/ufg_online/webnav.ini (letzter Zugriff: 14.05.2017).

Zdarsky, Ramona (2016): Medienbildung an Österreichs Schulen. Diplomarbeit: Universität für künstlerische und industrielle Gestaltung Linz.

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